Konstruktivismi

KOHTI MIELEKÄSTÄ, TEHOKASTA JA MONIPUOLISTA OPPIMISTA. Tutkimus opetuksen kehittämisestä.

5.2 Perusteita

5.2.1 Konstruktivismia opetuksessa

Liian usein unohdetaan yleisesti hyväksytyn kognitiivisen psykologian tiedot ihmisen oppimisesta ja tiedonkäsittelystä. Niin peruskoulu- kuin yliopistotasollakin oppimistilanteet ovat usein tehottomia formaaleja tilanteita, joissa saatetaan opettaa uusia variaatioita vanhoilla menetelmillä. Siksi onkin tärkeää tehostaa arkielämän ja koulutiedon yhtenäisyyttä, jotta soveltaminen helpottuisi ja samalla opiskelumotivaatio kasvaisi. Oppilaita sanotaan myös passiivisiksi, mikä on varmasti tottakin. Syynä siihen kuitenkin on passiivisuutta tukevat opetustavat, joita on tarpeen kehittää. Behavioristinen stimulus-response kytkentä näkyy jatkuvasti itseään toistavana kysy-vastaa-oikein-väärin-menetelmänä. Kysyttävät asiat ovat usein vieläpä täysin irrallaan autenttisista yhteyksistä ja ne jäävät kummittelemaan irrallisina yksittäistietoina. (Berryman 2002.)

Vuorovaikutuksellisuus sosiaalisessa yhteisössä on konstruktivismin peruspilareita. Ihmisen toimiessa sosiaalisessa kontekstissa hänen ajatteluprosessinsa tulevat näkyviin. Oppilaat joutuvat perustelemaan käsityksiään ryhmätoiminnan yhteydessä, jolloin omat ajatustavat kehittyvät kritiikin ja esimerkkien myötä. Avustaminen työskentelyssä tulee miettiä yksilöllisesti. Parhaimpiin oppimistuloksiin päästään, kun avustaminen kohdistuu vain alueelle jossa lapsi tarvitsee apua. Kun kehittymistä tapahtuu, avustamista vähennetään. Näin lapsi ponnistelee juuri hänen kyvyilleen haasteellisten tehtävien parissa (von Wright 1993, 26-27.) Tässä huomataan kognitiivisen psykologian ja Vygotskyn (1978) ajatusten käyttö konstruktivisminkin yhteydessä.

Opetuksessa on oletettu, että kaikki oppilaat ovat samalla viivalla. Kuitenkin jokainen oppilas on kokenut ja nähnyt erilaisia asioita, joten tiedonrakentamisen lähtökohdat ovat kullakin yksilölliset. Tällöin uuden tiedon rakentaminen vanhan päälle tai rinnalle voi olla ongelmallistakin, mikä opetuksessa on huomioitava. Tieto ei saisi myöskään olla irrallaan kontekstistaan, vaan yhteys todellisuuteen tulee säilyä. On havaittu, että lapset ratkaisevat ongelmia paremmin, kun ne voidaan liittää johonkin todelliseen kontekstiin. (Berryman 2002.) Onkin todettu, että kun oppiminen voidaan liittää omaan minään, johtaa se parhaisiin oppimistuloksiin. Pelkkä tavoitteellinen ulkoa oppiminen ilman suhteuttamisen mahdollisuutta ei tuota yhtä hyviä oppimistuloksia edes muistamisessa. Opetuskokeiluissa on lisäksi havaittu, että oppimisstrategioihin vaikuttavat ennalta kerrotut vaatimukset ja odotukset (von Wright 1993, 19-22.)

Brooks & Brooks (1993, 35-98) laativat yksityiskohtaisen kuvauksen konstruktivismista luokkahuoneessa. He korostivat seuraavia viittä toisiinsa yhtyvää prinsiippiä pedagogiikassa:

Relevanttien ongelmien asettaminen oppilaille. Relevantit ongelmat eivät tarkoita vain oppilaiden valmiita kiinnostuksen kohteita, vaan opettajan ohjaaman pohdinnan synnyttämiä merkityksellisiä asioita.
Oppimisen jäsentäminen suuremman kokonaisuuden ympärille. Aineintegraation merkitys korostuu, jolloin oppiainejako murenee ja opittavaa kokonaisuutta tutkitaan holistisella tyylillä monipuolisesti useiden aineiden kannalta.
Oppilaiden ajatusten tarkkailu ja arviointi. Tuntiessaan oppilaansa opettaja voi ohjata heitä mielenkiintoisten, haasteellisten ja merkityksellisten aiheiden pariin opiskeltavan kokonaisuuden saralla.
Opetussuunnitelman sovittaminen oppilaiden kiinnostuksen kohteisiin. Opettaja herättää mielenkiintoa oppilastuntemuksen pohjalta. Hän jäsentää oppilaiden kiinnostuksen ja mahdollisuudet ohjaten heitä opiskeltavan asian pariin vanhan tiedon pohjalta, kohti moninaisempaa ymmärrystä.
Arvioida oppimista opettamisen kontekstista. Koska opettaminen on joustavampaa, pohtimaan kehottavaa ja ongelmanratkaisuun pyrkivää, tulee arvioinninkin mitata syvempää analyyttistä osaamista ja prosesseja eikä vain ulkoaoppimista. Myös kysymys-vastausasettelusta tehdään keskustelunomaisia, eikä pitäydytä pelkässä oikein-väärin menetelmässä.

Periaatteena on aineintegraatio teemojen ympärillä. Oppilaat toimisivat mielenkiintoisten ongelmien parissa ajattelua ja pohdintaa kehittäen. Opettaja ohjaa toimintaa ja herättää motivaatiota. Hänen tulee olla tietoinen oppilaiden ennakkokäsityksistä ja sovittaa opettamista sen pohjalta. Arviointi monipuolistuu koskemaan prosesseja. Näin ajattelee myös von Wright (1993), joka ehdottaa opetussuunnitelmien kehittämistä joustavammiksi, jolloin ne ottaisivat paremmin huomioon tiedon suhteellisuuden ja muuttuvuuden. Hänen mukaansa tieto on nopeasti muuttuvaa paitsi maailmanmenon muutoksesta johtuen, myös evidenssien ja tutkimusmenetelmien kehittymisestä. Esimerkkinä hän mainitsee oppimiskäsitysten muuttumisen. Uusi tieto muistin toiminnasta ja oppimisesta sekä opetussuunnitelmalliset vaatimukset kehittävät jatkuvasti opetusmenetelmiä.

Behavioristissuuntautuneen oppimiskäsityksen murtuessa pääpainoa opettajajohtoisesta tiedon kaatamisesta siirtyy oppilaan omaan aktiivisuuteen ja kognitiivisiin toimintoihin. Tällöin tulee oppimateriaalin suunnittelunkin kokea reformia uudempaan suuntaan. Opettajan oma rooli vaihtuu tiedon ainoasta haltijasta ja sen antajasta ohjaajaan, kannustajaan, motivaattoriin ja keskustelun ylläpitäjäksi. Työmuotoina nähdään vanhojen rinnalla yhteistoiminnallinen oppiminen, ongelmakeskeisyys, kommunikointi ja tiedon hankkiminen itse sekä sen soveltaminen käytäntöön. Oppilaan tulee kyetä luokitella, jäsentää ja mallintaa ympäröivää maailmaa ja sen tilanteita, jolloin opitut ongelmanratkaisutaidot kehittyvät. (Seppälä 1995.) Ilmavirta ja Pehkonen (1995) nostavatkin ongelmanratkaisutehtävät pinnalle, sillä ne kehittävät lasten luovuutta, ajattelua, loogista päättelykykyä, asianhallintaa, yhdistelytaitoja ja säännönmukaisuuksien etsimistä. Tehtävät tuovat lisäksi mielenkiintoa ja tarvittavaa vaihtelua koulupäivään. Tehtävät voivat olla hauskojakin ja sisältää kuvia, mutta silti ne voivat sisältää mielenkiintoisen pulman.

Kun opettaja käyttää havainnollisia ja valaisevia metodeja uuden aineksen esittelyssä, niin oppilaiden on helpompi luoda itsenäisesti konsepteja. Vaikka abstrakteja asioita on vaikeampi käsitellä konstruktivistisesti, niin tapa sopii myös yliopistotasolle. Työskentely tiimeittäin ongelmien parissa, keskustelu yhdessä ja opettajan esittämät uudet variaatiot ovat olleet toimivat lähestymistapa. Vastuu on myös jaettua, joten ongelmia selvitetään yhdessä, eikä opettaja ole kaikkitietävän asemassa. Aktiivisuus synnyttää alun vaikeuksien kautta varmuutta ja koko asenne opiskeltavaa aihetta kohtaan muuttuu ja ajattelu sekä kriittisyys kehittyy. Yliopistotasolla matematiikassa oppilaat ovat pitäneet ja oppineet konstruktivismin mukaisesi, eikä opettajakaan halua palata vanhaan luennointiin. (Inch 2002.)

Mainitut käytännöt aineintegraatiosta näkyvät selvästi opetusmateriaalin (liite 1) yhteydessä, jossa projektin ideana on yhdistää ympäristö- ja luonnontiedon, ATK:n ja teknisen työn sekä teknologiakasvatuksen periaatteita ja sisältöjä. Vaadittua ongelmanratkaisua ei voi myöskään välttää, sillä päämääränä oleva tuote edellyttää toiminnallista pohtivaa yhteistyötä ryhmältä käytännön ongelmien parissa.

5.2.2 Toteutuksen ongelmia

Puolimatka (2002a, 15-21) suhtautuu puolestaan kriittisesti konstruktivismin ideologiaan. Hän näkee todellisuuden sellaisena, että siitä on mahdollista saada luotettavaa tietoa. Tämä realismi ei kuitenkaan tarkoita paluuta empirismiin, vaan sekin korostaa ihmisen erehtyväisyyttä, tiedon kritisointia ja jatkuvaa korjaamista. Opetuksen tehtävänä on auttaa oppilasta pääsemään oikeaan käsitykseen todellisuudesta, joten on mielekästä opettaa varmaa yleissivistystietoa. Konstruktivismin ongelma on siinä, että se antaa oppijalle itsenäisen aseman sen määrittelemisessä, millainen todellisuus on. Golding ja Edwards (2002) esittävät, että postmodernismin mukainen konstruktivismi on nähty muuallakin hyökkäyksenä tietoa kohtaan. On paljon traditionaalisen tietokäsityksen mukaan ajattelevia, joten konstruktivismin mukainen epistemologia ei toteudu mitenkään itsestään selvästi. Tämä liittyy koko tieteenhistoriaan, uskontojen vaikutukseen ja luonnontieteiden kehittymiseen kautta nykypäivään. Vanhat käsitykset ovat sitkeitä, mikä huomattiin esimerkiksi hoitajien käsityksistä, joista löytyi positivistisia piirteitä. Muutos vaatisi holistisempaa kokonaistutkimista ja opetusta pelkistysten sijasta. Lucarellin ja Menottin (2002) mukaan konstruktivismi ei esimerkiksi Italiassa ole saanut pitävää jalansijaa. Syyt ovat historiallisessa eristyneisyydessä ja kulttuurissa sekä politiikan kiemuroissa. Nykyään se näkyy vähäisenä kansainvälisenä keskusteluna ja interaktiona.

Se, että oppilaalle annetaan asema todellisuuden määrittelijänä, ei tarkoita mielivaltaista yksinäistä tarkkailua, jonka pohjalta kukin suhtautuu todellisuuteen miten sattuu. Päämääränä on tiettyjä aihepiirejä käsittelevä tutkiva toiminta, jossa opettaja suuntaa tutkimista suunnitelmallisiin viitekehyksiin. Vaikka ehdotonta totuutta ei voikaan löytää, voimme lähestyä ongelmia tieteelliseen representaation pohjalta, joka konstruktivismin mukaisesti on tarkempaa ja yleisesti hyväksytympää todellisuuden rekonstruktiota kuin arkiymmärrys. Näin lähestytään tietoa, kuten lapsi sitä muodostaa. Käsitteitä syntyy havaintojen ja kokemusten kautta (esim. Tynjälä 1999; Haapasalo 2001), joten on järkevää pureutua siihen, miten he tietoa luonnollisesti omaksuvat.

Levävaaran (1997) tuloksista havaitaan runsaasti ristiriitoja opettajan ja oppilaiden käsitysten välillä. Vaikka opettajat lähtevät työstämään avointa tutkimusta oppilaiden kanssa, eivät oppilaat koe sitä laajemman kontekstin kannalta merkitykselliseksi, vaan ymmärtävät sen usein vain yksittäisten periaatteiden oppimiseksi. Opettaja asettaa tunneilla usein moninaisia tavoitteita, joita oppilas taas ei tiedosta. Näin syntyy konflikti opettajan ja oppilaan käsitysten välillä, joka ilmenee opetusmenetelmien ja oppimistapojen välisenä ristiriitana. Vaikka projektilaatuinen tehtävä olisi varsin avoin, useilla oppilailla on mielikuva pakonomaisesta työnohjauksesta sekä suhteellisen tarkasta tehtävänannosta. Tällöin oppilaat kokevat työskentelynkin pakonomaiseksi. Avoimen tutkimuksen harjoittaminen vaatiikin asenteellista muutosta sekä opettajalta että oppilailta koko ainetta ja yleensäkin oppimista kohtaan. Tämä ilmenee oivasti erään tutkimukseen osallistuneen oppilaan kommentista, kun opettaja ihmetteli avoimen työskentelyn tuottamia vaikeuksia: ”Kuule me olemme 8 vuotta tehneet open johdolla kaikkea, ei tällainen muutos voi tapahtua kovin äkkiä, joten älä odota meiltä aivan kohtuuttomia.”

Kyseinen kommentti kiteyttää näppärästi konstruktivismin käytön erinäisiä ongelmia. Vaikka opettajat harjoittaisivat tunneillaan avointa toimintaa, ei välttämättä edes opettajilla ole selvillä uusien opetusmenetelmien syvempi merkitys, jotka ovat tutkiminen, analysointi, ongelmanratkaisu, oppimistaitojen kehittäminen ja omatoimisuus. Jos opettaja kokee menetelmät yhä vain yksittäisten tietojen hieman erilaisena opettamistapana, niin miten laajempi merkitys voisi olla oppilaille selvä. Jotta kunnon tuloksia saavutettaisiin, niin ensin opettajille on selvitettävä uusien oppimisteorioiden merkitys ja tavoitteet, jotka johtavat uusiin oppimistyyleihin. Sitten opettaja voi selkeyttää oppilaillekin menetelmien laajemmat tavoitteet. Näin oppilaatkin kykenevät mukautumaan uusiin vaatimuksiin. Haapasalon (2001, 105-107) mukaan näyttää vieläkin siltä, että opettajat hyvistä uusista ideoista huolimatta pitävät perinteistä opettamisen mallia ajallisesti ja mahdollisuuksiltaan ainoina vaihtoehtoina, ja lisäksi oppilaat ovat perinteen kyllästämiä. Konstruktivismi vaatii vanhojen menetelmien kyseenalaistamista, ja asenteellista muutosta sekä opettajissa että oppilaissa. Tämä edellyttää oppilaiden aktiivisuuden synnyttämistä ja ylläpitämistä, sekä heidän omien oppimisstrategioiden hyödyntämistä. Tällöin on hyväksyttävä myös avoimemmat oppimistehtävät.

Rauste-von Wright (1997) kokeili konstruktivistisia menetelmiä kasvatustieteen cumlaude -kurssilla Nuorisokasvatuksen perusteet. Oppilaat aloittivat kurssin pohdinnoilla tuntemuksista ja odotuksista, jotka koottiin tunnin lopulla yhteen. Toiselle kerralle tuli tutustua nuorten maailman itsenäisesti ja haastatella heitä. Tutkimussuunnitelma ja työn prosessointi piti laatia itse tai pienessä ryhmässä. Työt jaettiin lopuksi kaikille ja niistä keskusteltiin. Oppilaat pitivät uutta toimintatapaa aluksi vaikeana, mutta sopeutuivat siihen kurssin edetessä ja pitivät tuloksia hedelmällisinä. Rauste-von Wright puhuu faktojen ja niiden merkityksen puolesta, mutta näkee erittäin tärkeänä myös niiden päivittämisen, kyseenalaistamisen ja oppimisen korjaamisen. Muutos tulisi nimenomaan metodeihin joilla aiheita opiskellaan ja opetetaan. Fysiikan faktat, kaavat ja lait on ennen opiskeltu ulkoa. Vaihtoehtona nähdään kokeellinen toiminta, jossa opiskelija itse selvittää lain perusteet, koska ei pysty etenemään ja selvittämään ratkaisuja ongelmiin ilman lain määrittämistä.

Kiviniemi (1997) tutki puolestaan opettajaksi opiskelevien mietteitä hyvästä ohjauksesta opetusharjoittelujen aikana. Opettajaksi opiskelevat kokevat pikkuasioihin takertuvan ohjauksen turhauttavana. He kaipaavat palautekeskusteluihin pintasuuntautuneen ylimalkaisuuden tilalle syvemmälle opetuksen perusteisiin menevää ohjausta. Myös didaktikkojen osalta pinnallinen palaute sai osakseen kritiikkiä. Koska opettamisen onnistuminen liittyy persoonan hyväksikäyttöön, aiheutui ohjaavan opettajan ja harjoittelijan väliset erimielisyydet usein erilaisten persoonallisten tyylien yhteensopimattomuudesta. Positiivisena nähtiin kannustava ja kokonaisvaltainen syvempi ohjaus sekä harjoittelijan persoonalliselle kehittymiselle annettu tila. Tulevat opettajat pitävät persoonallista vapautta tärkeänä kehittymisen ja opetuksen kannalta. He arvostivat ohjaajia ja pitivät näitä hyvinä, kun pikkuasioiden sijasta keskityttiin laajempiin ja syvempiin kokonaisuuksiin.

Yliopistotasolla on hyvä pyrkiä erityiseen kriittisyyteen ja tutkivaan asetelmaan. Silloin itseohjautuvuus onnistuu myös suurella ryhmällä, kun vastuuntunto, tiedonhaku ja sen analysointi on kehittyneempää kuin peruskoulussa. Näin opiskelijat voivat käytännön harjoittein saada varmuutta erilaisiin teorioihin, ja tutkia niiden toimivuutta käytännössä, sekä asettaa niitä kokemus- ja tietopohjaisesti kriittisen pohdinnan alaiseksi. Silloin vanha tieto voidaan asettaa joko kyseenalaiseksi tai vahvistaa sen todenmukaisuutta. Kaikessa oppimisessa motivaation merkitys on suuri, joten ongelmallinen koeasetelma tarjoaa hyvät edellytykset mielenkiintoisella oppimiselle kaikilla kouluasteilla.

Valitettavasti konstruktivismin käsitettä on alettu käyttää psykologiassa ja kasvatustieteessä lähes kritiikittömästi oppimisen määritelmänä. Helposti puhutaan yleisesti vain tiedon aktiivisesta konstruoinnista, joka on määritelmänä puutteellinen ja harhaanjohtava, kuten Richard Fox (2001) toteaa. Hän kokoaa konstruktivismiin liitettyjä väittämiä yhteen ja pyrkii tarkentamaan niiden käyttöä:

Oppiminen on aktiivinen prosessi
Tieto on konstruoitua eikä luontaista tai passiivisesti omaksuttua
Tieto on keksittyä, ei löydettyä
A. Tieto on persoonallista ja omintakeista B. Tieto on sosiaalisesti konstruoitua
Oppiminen on ennen kaikkea prosessi, jossa havainnoidaan maailmaa
Tehokas oppiminen vaatii merkityksellisiä, avoimia ja haastavia ongelmia oppijan ratkaistaviksi.

Kohdat korostavat oppimisen olevan vahvasti oppilaan, hänen toimintansa ja keksintöjen varassa. Oppilailla kuitenkin on välittömiä tarpeita saada tietoa, joten sen etsiminen voi tuntua pitkästyttävältä. Opettajaa ei saisikaan unohtaa arvokkaana tietolähteenä. Oppilaat tarvitsevat toki vuorovaikutustilanteita, dialogeja ja ongelmanratkaisua, mutta he myös usein turhautuvat sen tuomaan työmäärään, unohtavat nopeasti hakemansa tiedot ja kokevat vaikeana tiedon löytämisen uusista konteksteista. Vaikka behaviorismi ei tarjoa opettamiselle riittäviä puitteita, on myös äärimmäisessä konstruktivismissa ongelmansa, joita Fox kehottaa pohtimaan. Perinteinen opettajan toiminta korostuu ohjauksessa, demonstraatioissa ja harjoituksissa. (Fox 2001.) Foxin (2001) mainitsema oppilaiden turhautuminen ja välittömän tiedonsaannintarve näkyy myös Beishuizen ym. (2001) tutkimuksessa. Heidän tuloksensa kertovat, että nuoret oppilaat haluavat oppia uusia taitoja sekä asioita ja arvostivat opettajaa, kun tämä heille niitä tarjosi. Pelkän tiedon arvostus tosin väheni iän myötä. Puolimatka (2002a, 363-364) kritisoi puolestaan liiallista itseohjautuvuutta, joka hänen mukaansa johtaa pahimmillaan lapsen henkiseen heitteillejättöön, tarpeettomille sivupoluille ja turhautumiseen.

Ideana ei tietenkään ole, että opettaja ilmoittaa avoimen aiheen ja lähtee kahville, vaan itseohjautuva oppiminen on myös opettajalle työläs työmuoto. Suunnittelutyöskentely tutkimisprosessin aikaansaamiseksi vaatii paitsi laajaa aineenhallintaa, myös materiaalien, lähteiden, toimivien ryhmien, tehtävien, työnohjauksen, motivoinnin ja työskentelyn suuntaamisen tarkkaa pohdintaa. Tämä täytyy tehdä vieläpä suhteessa oppilaiden kehitystasoon, oppimistyyleihin, oppimisympäristöön ja aiempiin tietorakenteisiin. Vasta niin päästään toimivaan avoimuuteen ja itsenäisyyteen, jossa turhautumista ei ilmene tutkimisen tuodessa jatkuvasti lisätietoa aiheesta, kuten on pyritty myös opetusmateriaalissa (liite 1) tekemään.

Kaikki eivät kuitenkaan halua vaivalla tietoa etsiä, vaan on mukavaa ja helppoa kirjata ylös valmiiksi jäsennettyä informaatiota. Tämän takia merkityksellistä on asenteellisen reformin luominen, mikä koskee niin opettajia kuin oppilaitakin. Ennen kuin suhde keksivään oppimiseen ei muutu, on hyvin vaikea lähteä opettamaan konstruktivistisin periaattein. Huomattavaa on, että suomalaiset tutkimukset paljastavat oppilaiden käsityksiä, joissa avoimuutta arvostetaan (ks. luku 2). Lisäksi uudempia ja perinteisiä opetusmuotoja voi käyttää tehokkaasti rinnakkain tai vuorotellen, jolloin tarjotaan monipuoliset lähtökohdat erilaisille oppijoille, kehitys- ja ikätasoille sekä tavoitteille.

Voidaan myös ajatella, että vaikka perinteinen kirjan lukeminen nähdään jonkun luoman representaation kahlaamisena, voi lukeminen olla kriittistä ja dialektista, tarjoten mielenkiinnon kautta positiivisia kokemuksia ja mahdollisuuden tiedon rakentamiseen. Tämä kylläkin vaatii uudenlaisen lukutyylin oppimista ja harjoittamista. Myös auditiivinen hahmottaminen voi oppilaasta riippuen olla toimiva lähestymistapa, mutta vasta keskustelun kautta siitä saadaan sosiaalista toimintaa. Perinteiset muodot saattavat korostua keskittymishäiriöisten kanssa, sillä vapaus voi aiheuttaa liikaa häiriötekijöitä. Toisaalta juuri toiminnan on katsottu edistävän työrauhan säilymistä ja mielenkiinnon suuntaamista. Eli jälleen päästään yksilöllisten vaatimusten huomioimiseen yleisten tavoitteiden kehyksessä. Vaikka perinteiset menetelmät ovat johtaneet hyviin tiedollisiin saavutuksiin, ovat ne vain yksi pieni osa monitavoitteista kokonaiskenttää. Muistettava on, että oli lähestymistapa tietoon mikä tahansa, siihen tulee liittää keskustelua, mielipiteiden esittämistä, pohdintaa ja kritisointia vuorovaikutuksellisuuden, monipuolisuuden ja tiedon rakentamisen saavuttamiseksi. Jos tuntuu siltä, että oppilaat ovat väsyneitä vaativaan tutkimiseen, niin perinteinen yksilötyöskentely voi toimia mukavana välipalana ja hengähdystaukona.

On syytä huomioida myös Vygotskyn (1978, 92-104) esittämät ajatukset leikin merkityksestä. Lapsille tulee tarjota mahdollisuus leikkiin, sillä heillä on tarve siihen. Leikin kautta he käsittelevät ja kokevat uusia asioita, joita eivät vielä ymmärrä. Lapset luovat mielikuvituksellisia tilanteita joissa asiat ja esineet saavat uusia merkityksiä, jolloin toiminta ylittää pelkän havainnon luoman todellisuuden rakenteen. Varhaislapsuuden leikki on myöhemmän kehityksen kannalta merkityksellistä. Bergströmin (1997) mukaan lapset käsittelevät leikeissä asioita, joita voi olla muuten vaikea ymmärtää. He oppivat elämään ja järjestävät omia ajatuksiaan. Näin ollen koulukaan ei voi olla pelkää tutkimista, vaan lapsuuden mielikuvituksen käytölle on annettava tilaa.

Kuten tutkivaan oppimiseen liittyvä kritiikkikin osoitti, en ole lähtenyt opetuspaketin (liite 1) ideassakaan pelkän tutkivan oppimisen lähtökohdista liikkeelle. Materiaali tarjoaa mahdollisuuden myös nopeaan tiedonhankintaan, jolloin muun muassa Foxin (2001) mainitsemaa turhautumista vältetään. Projekti ei kuitenkaan kiinnity vain visuaaliseen tai auditiiviseen materiaaliin, vaan tarjoaa runsaasti tutkivan ja kinesteettisen oppimisen mahdollisuuksia. Mielikuvitukselle ja luovuudelle on niin ikään jätetty tilaa suunnittelun ja toteutuksen vapauteen liittyen. Lähdemateriaalivalinnoin voidaan puolestaan ohjata toimintaa opetussuunnitelman mukaisille urille. Myöhemmin tämän tutkimuksen tulosten esittelyn yhteydessä nähdään tarkemmin, mitä oppilaat ovat pitäneet monipuolisista vaihtoehdoista sekä menetelmistä, ja millainen asenne heillä oli avoimen oppimisen suhteen (luku 8).

5.2.3 Ylevä ideologia, mutta miten käytännössä

Koska konstruktivismi tähtää henkilön persoonalliseen tiedon rakentamiseen itsenäisen tutkimisen kautta, korostuu siinä motivaation merkitys, jotta mielenkiinto tutkimista kohtaan säilyisi. Elämykset voivat olla avain motivaation ylläpitämiselle. Elämyksillä viitataan tunteisiin liittyviin vahvoihin positiivisiin kokemuksiin, jotka tukevat oppimista. Elämyksiä voi toki synnyttää minkälainen oppiminen tahansa. Jos oppimiseen ei kuitenkaan liity toimintaa, niin voi elämysten syntyminen olla vaikeampaa. Tällöin vanhat kokemukset ja olemassa oleva tieto auttavat kuitenkin niiden syntymistä. Lisäksi vuorovaikutukselliset tilanteet voivat olla hyvinkin empaattisia. Myös aihepiiri vaikuttaa, jolloin ollaan taas oman kiinnostuksen ja motivaation lähteillä.

Raulamo (1988, 7-8, 10) tähdentää, että elämykset ovat oppimisen kannalta välttämättömiä. Jos oppimiseen voi liittää jonkin elämyksen, se tukee muistia. Elämys muodostaa muistiin punaisen langan, johon voi uudelleen tarttua ja keriä siihen tietoaineksia muistin lokeroista uudelleen käyttöön. Turvallisen ja kannustavan ilmapiirin kautta koulutyössä voi kokea positiivisia elämyksiä. Kaikille oppilaille tulee luoda mahdollisuudet 'ahaa-elämyksiin'. Raulamo jatkaa aika vahvasti sanoen, että vain elämyksen tuottanut opetustilanne tai asia jää pysyvästi mieleen. Näin äärimmäiseen väitteeseen on syytä suhtautua tietyllä varauksella, vaikka elämysten merkitystä ei pidäkään väheksyä.

Laine (1998) esittelee käytännön mahdollisuuksia elämysten tuottamiseksi. Seurantatehtävät, tutkimukset, projektiopiskelu, luontopolut, omat tuotokset ja muu luova toiminta mahdollistavat elämysten syntymisen. Sinänsä mikään menetelmä ei ole itseisarvoinen elämysten tuottaja tai avoin opetustapa, vaan toimivuus syntyy käyttötavasta. Opetusjärjestelyt ja tehtävänannot ovat oleellisia toimivuuden synnyttämisessä. Oppilaan autonomisuutta lisää, kun hän saa olla mukana tekemässä suunnittelu ja valintatyötä. Tätä tukee yliopistotasoista opiskelua koskevat tulokset Silkelältä (1999), jonka tutkimuksen mukaan merkittäviä oppimiskokemuksia luokanopettajaopiskelijoilla olivat käytäntöön liittyvät opetusharjoitteluiden kokemukset. Opetusharjoitteluissa merkitysulottuvuuksia syntyy sosiaalisuuden, dialogin, kokemusten ja tunnelatausten kautta, joten moninaisuus lisää merkityksellisyyden mahdollisuuksia. Itseen liittyvät prosessit olivat olleet kaikissa elämän vaiheissa merkityksellisiä. Elämänhistorian varrella liika ankaruus koettiin pahana ja luovuutta tukahduttavana. Tunteet olivat läsnä merkityksellisissä kokemuksissa siten, että oli kokemus positiivinen tai negatiivinen, se vaikuttaa tulevaisuuteen suuntautumiseen, jolloin kokemukselle haetaan jatkoa tai loppumista. (Silkelä 1999) Tämä tietysti kertoo jotain oppimisen luonteesta, jonka vahva kokeminen liittyy tunteisiin, monipuolisuuteen ja oppimisen henkilökohtaisuuteen.

On tietysti huomioitava, että oppilaan piirteet, persoonallisuus, älykkyys, menestyminen, oppimisen elämänläheisyys, oppilaiden odotukset, arvostelun luonne, sosiaalinen puoli, kannustus, kotitausta, elämäntyytyväisyys yleisesti, koulun merkityksellisyys itselle ja avun saaminen vaikuttavat koulutyytyväisyyteen ja mielekkyyden kokemuksiin opetuksen tyylien lisäksi. (Olkinuora 1979.) Affektiivinen, kognitiivinen ja sosiaalinen mielekkyys linkittyvät oppiaineksessa toisiinsa. Motivoituneisuuden kehittyminen on siten hyvin monitahoista, eikä sen merkitystä oppimisessa pidä aliarvioida. Motivaatio vaikuttaa edelleen toimintaan ja työskentelyyn ja sitä kautta edelleen menestymiseen, jolloin ollaankin uusilla mielekkyyden lähteillä. (Olkinuora 1983.)

Ilmavirta (1995) kiinnittää huomiota oppimiskäsitysten muutosten tuomiin vaatimuksiin oppimismateriaaleja kohtaan. Ajattelun rakennustyötä voidaan tukea konkreettisilla välineillä toimintamateriaalien avulla. Toimintamateriaali käsittää välineet ja materiaalit, joita voidaan havainnoida useilla aisteilla sekä siirrellä ja järjestellä uudelleen. Toimintavälineiden avulla oppilas saa monipuolisia kokemuksia, ja ne tukevat myös kielen- ja käsitteenmuodostuksen kehittymistä. Materiaalien käyttö on silta konkreetin ja abstraktin maailman välillä. Erilaisia toimintatapoja tai välineitä ei saa kuitenkaan olla liikaa, sillä ne sekoittavat oppimista. On hyvä antaa oppilaiden tutustua yhteen tapaa tai välineeseen kunnolla, ennen kuin aloittaa uuden.

Opetuksen monipuolisuus ja kokonaisvaltaisuus liittyy konstruktivistisiin periaatteisiin. Kohonen ja Lehtovaara (1990) raportoivat yhteistoiminnallisuuden, runsaan virikkeisyyden, syvempien aineksen merkitysten, vuorovaikutteisuuden ja reflektion tukevan kielen oppimista peruskoulutasolla. Yhteistoiminnallisuus näytti tuottavan parempia oppimistuloksia kuin opettajakeskeisyys, mutta tärkeämpää heidän mielestään oli elämän kannalta merkityksellisten yhteistyön asenteiden ja vuorovaikutustaitojen omaksuminen. Kohonen (1990) jatkaa samaan tutkimukseen liittyen kertoen hyvistä oppimistuloksista. Pientä parannusta vertailuryhmiin verrattuna oli tapahtunut ala-asteen lopulla kaikilla englannin oppimisen saroilla imperfektimuotojen hallintaa lukuun ottamatta. Todellista tilastollista merkittävyyttä löytyi kuullun ymmärtämisessä ja sanelukokeissa, mikä tukee ymmärtämispainotteisen opetuksen onnistumista. Lisäksi huomioitavaa on se, että kokeiluryhmä aloitti kielen opiskelun vuotta myöhemmin, kuin se tavallisesti tehdään, mikä antaa viitteitä kielen opetuksen aloittamisen siirtämisestä vuotta myöhemmäksi. Hintikka (2002) esittää lisäksi, että monipuoliset menetelmät tukevat aivojen tehokasta käyttöä, jolloin myös aivojen oikea puolisko aktivoituu tehokkaammin. Suunnittelun- ja toiminnanvapautta tukevia tuloksia avoimesta ryhmätoiminnasta tietoteknisin tuin on saatu myös Sutisen (1992) projektista.

Viitteitä konstruktivismin toimivuudesta löytyy myös Hungin (2002) tutkimuksesta, jossa sosiaalisen konstruktivismin mukaisesti käytettiin metaforista prosessia Deweyn ja Vygotskyn pohjalta. Metaforat toimivat käsitteiden ja ymmärtämisen tukena, sillä ne yhdistivät uuden ja vanhan tiedon psykologisina työkaluina. Näin sosiaalinen yhteisö yhdistyi yksilön kognitiiviseen tasoon. Sosiaalisessa toiminnassa metaforia hyväksikäyttämällä toteutui dialektinen assimilaatiota ja akkomodaatiota, joissa metaforat kytketään todellisiin konteksteihin. Toiminta ei kuitenkaan toteudu itsestään selvästi, vaan opettajan merkitys on perspektiivin antajan, johdattelun ja suunnan antajan roolissa. Hän siis luo rakennustelineitä, ja palautekeskustelujen kautta tapahtuu assimilaatiota ja akkomodaatiota. Eli jos oppiminen on prosessi, jossa toimitaan vuorovaikutuksessa maailmaan, niin ideat ovat sen transaktion välineitä. Ideapohjainen sosiaalinen konstruktivismi metaforien avulla on sosiaalisen toiminnan ja yksilöllisyyden yhteensovittamista.

Tietyn lisähaasteen opetukselle antaa konstruktivismin vaatima tieteellinen lähestymistapa, johon oppilaita tulee ohjata. Tieteellinen lähestymistapa voi olla hankalaa ja nuoren oppilaan voi olla hyvin vaikea käsittää lähestymistavan termistöä, jota voisi lasten tieteessäkin käyttää. Esimerkiksi niinkin yksinkertainen käsite kuin lämpö, voi olla lapsille hyvin abstrakti ja vieras. Sanan outous on näkynyt koevastauksissakin, jossa käsitteen hankaluus on tuonut vääriä vastauksia tieteellisessä mielessä. Konstruktivismi tarjoaa arvokkaan lähtökohdan tieteen tarkastelulle, mutta se ei ole menetelmänä täydellinen, mikä näkyy lasten erilaisina käsitys- ja hahmotuskykyinä sanoissa ja ilmiöiden tarkkailussa. Olkoon konstruktivismi siis yksi menetelmä, mutta ei ainoa. (MacKinnon & Scarff-Seatter 1997, 39-52.) Tieteellis-induktiivinen lähestymistapa ei kuitenkaan vaadi täysin virallista termistöä tai sen syvää ymmärtämistä, koska perusideana olisi oppia menetelmiä, tutkivaa asennetta ja luoda itse jotain uutta. Nimitykset opitaan hiljakseen ja niiden todelliset tieteelliset merkitykset tulevat selvemmiksi asteittain, kunhan abstraktin ymmärryksen taso ajattelussa saavutetaan.

Idea metodien muuttamisesta on tarpeellinen, ja uusia tapoja käyttäneet oppilaat ovat kokeneet ne mielekkäinä. Huomioida tulee kuitenkin resurssien- ja ajanpuute, suuret ryhmäkoot perusopetuksessa ja hyvin heterogeeniset luokat erityisesti integroinnin kautta. Tällöin opettaja ei voi kontrolloida jokaisen oppilaan taholta, kuinka hyvin hän on asioita tutkinut ja millaisia käsitteitä rakentanut. Oppilaat voivat tehdä havaintoja ja päätelmiä, mutta niiden oikeellisuus suhteessa tieteellisiin konstruktioihin ei ole varmaa. Tarkoitus onkin korostaa prosessin merkitystä, sillä se palvelee oppilasta tulevaisuudessa monipuolisena kyvykkyytenä.

Tutkivan ja kokeellisen konstruoinnin merkitys on tieteellisen representaation mukaisen tiedon etsimisessä. Tietojen omaksuminen palvelee oppilasta aikuisena hyvänä yleissivistystasona, jonka pohjalle on helppoa kerätä uutta muuttuvampaa tietoa. Opiskelun menetelmien muuttaminen tutkivampaan ja ajattelevampaan suuntaan, edesauttaa kriittisyyteen kasvamista ja yksilöllisten prosessien käyttöä. Kun opettaja toimii prosesseja ohjaavana henkilönä, hän johdattelee tutkimusprosessit aihepiireiltään opetussuunnitelmallisiin yhteyksiin, jolloin vaadittavat perustiedot omaksutaan avoimemman oppimisen periaattein.

Konstruktivismi saattaa olla äärimmilleen vietynä radikaalina ontologiana ja epistemologiana peruskouluun sopimaton. Puolimatka (2002a) kritisoi tällaista ehdotonta konstruktivismia kouluopetuksessa. Konstruktivistinen idea johtaa yleispätevien eettisten arvojen ja normien puuttumiseen, joka tarjoaa mahdollisuuden itsekeskeisyydelle. Huolestuneisuutta osoitetaan myös liikaa vapautta kohtaan, sillä lapsi tarvitsee apua maailman hahmottamisessa ja oman paikkansa löytämisessä. Ilman ohjausta ei voi tapahtua oppilaan kehittymistä. Oppilaiden käsityksiä ei voi myöskään kritiikittömästi hyväksyä, vaan heille tulee tarjota tiedeyhteisön mukaisia malleja. On lisäksi ristiriitaista väittää, ettei ole ehdottomia totuuksia, koska silloin pitää ehdottomana totuutena sitä, ettei ole ehdottomia totuuksia. Kritiikki keskittyy erityisesti ontologista ja epistemologista tausta-ajatustasoa kohtaan. Menetelmällisellä tasolla realistinen opetusmalli sisältää samantyyppisiä ratkaisuja kuin konstruktivismi, joskin tietoteoreettisesti lievemmin ja opettajajohtoisemmin painotuksin. Vastakkainasettelu syntyy taustaoletuksellisesta suhteesta todellisuuteen.

Puolimatka (2002a) jättää liian vähälle huomiolle, että yksilöllisyyttä korostavalla menetelmällisellä konstruktivismilla on saavutettu hyviä oppimistuloksia ja –kokemuksia (esim. Kohonen 1990; Sharp & Adams 2002). Oppilaskeskeisyys, kriittisyys ja itsenäisyys kun ovat konstruktivismin parasta antia perusopetukseen, puhumattakaan siihen liittyvästä oppimisen teoretisoinnista. Yleispäteviä eettisiä normeja maailmasta tuskin löytyy, senhän näkee jo kulttuureiden eroavaisuuksia tarkkailemalla. Silti arvoja, sääntöjä ja vastuuta voi yhteisesti käsitellä ja pohtia sekä noudattaa. Yksilönvapauden ei ole tarkoitus olla irrationaalista, vaan yhteisö on jatkuvasti sosiaalistavana tekijänä oppijan ympärillä. Jo esiopetuksessa olevat kykenevät ilmoittamaan minkälainen toiminta ystävän taholta ei ole mielekästä tai suotavaa. Myöskään oppilaiden naiiveja käsityksiä ei ole tarkoitus suoraan hyväksyä, vaan tarkoituksena on tunnistaa ne, ja rakentaa tutkitumpaa informaatiota arkitiedon tilalle. Tätä prosessia ohjaavat esimerkiksi lähdemateriaalivalinnat. Idealla ehdottomien totuuksien puuttumisesta tarkoitetaan puolestaan sitä, ettei ole mahdollista havaita totuutta suoraan maailmasta, vaan kyseessä on todellisuuden representaatiot ja rekonstruktiot.

Puolimatkan (2002a) kriittinen asenne näkyy myös hänen artikkelissa (2002b), jossa käsitellään tutkimusten luotettavuutta ja taustafilosofioita. Vaikka kritiikit ovat osin oikeutettuja, jää käteen lopulta vain Puolimatkan naiiveja käsityksiä ihmisen havainnointikyvystä ja tieteen yleisestä ylivertaisuudesta ja ehdottomuudesta. Ei olekaan ihme, että Huotari (2002) arvostelee Puolimatkan (2002a) teosta teologiseksi ja kristilliseksi ideologiaksi, jossa korostetaan tieteen luomia ehdottomia totuuksia, joita Huotari taas pitää silkkana mystiikkana.

Ei tarvitse kuin tarkastella yleensä faktorisena tieteenä pidettyä fysiikkaa, jolloin nähdään sen sisältävän runsaasti teoreettisia ristikkäisyyksiä ja vastakkaisia oletuksia, erityisesti hiukkastasolla. Tutkimusvälineet ovat niin ikään ihmisen luomia, ja niillä tarkastellaan maailmaa kunkin ihmisen näkökulmasta, mitaten sitä minkä ajatellaan olevan todellisuuden kannalta oleellista. Toki on hyvä osoittaa kritiikkiä konstruktivismia kohtaa. Se ei missään nimessä ole täydellinen tai aukoton tapa tarkkailla oppimista. Radikaali konstruktivismi irrallisena ja kontrolloimattomana metodologiana voisi saadakin Puolimatkan (2002a) esittämiä vaarallisia ulottuvuuksia. Kuten on tullut ilmi, niin avoin oppiminen vaatii opettajalta paljon toimiakseen. Silloin konstruktivismi voi toimia merkityksellisenä vaihtoehtona kokonaisvaltaiselle oppimiselle, erityisesti menetelmällisenä opetusmuotona. Siihen opetusmateriaalin (liite 1) luomisella on pyritty sosiaalisen konstruktivismin ja oppimisteorioiden synteesin kautta.

Aihetta käsittelee myös Leinonen (2002), joka pitää ymmärtämistä aina suhteellisena tapahtumana. Asiat ilmenevät suhteessa toisiinsa ja johonkin kontekstiin, joten suhteuttaminen on tulkintaa. Kulttuurit kantavat mukanaan tiettyjä merkitysjärjestelmiä, ja yksilökin tulkitsee tilanteita ja asioita omista viitekehyksistään. Ihminen on kiinnittynyt ympäristönsä historialliseen, paikalliseen ja ajalliseen taustaan kasvaen, kehittyen ja kokien kyseisestä kontekstissa lähtöisin subjektiviteettiään rakentaen (Ronkainen 1999). Juuri yksilöllinen maailman tarkastelu puoltaa oppilaskeskeistä tiedon rakentamista ja tutkivia opetusmenetelmiä. Järkevästi käytettynä konstruktivismi toimii oppilaiden ajattelua, kriittisyyttä, tutkijantaitoja ja metakognitiivisia kykyjä kehittävänä oppimisen tausta-ajatuksena.

Kuten Haapasalo (2001, 164-169) esittää, niin oppilaat toimivat naiivin empirismin pohjalta. He perustavat käsityksiään yksinkertaisten havaintojen kautta muodostuviin uskomuksiin. Jos oppilas tulkitsee ympäristöä vain aistihavainnoin, hänen uskomuksensa pohjautuvat hyvin subjektiivisesti tähän prosessiin. Kyseisen havainnoinnin laajentaminen vaatii sellaisten kokemusten tarjoamista, että oppilaiden uskomukset ja käsitykset kehittyvät pelkkää naiivia empirismiä pidemmälle. Tähän vaikuttavat oleellisesti tunneilla käytetyt monipuoliset menetelmät, onnistumisen kokemukset ja kiinnostuksen kohteet. Tynjälänkin (1999, 10, 95-96) mukaan erityisesti lapset muodostavat tietorakenteitaan arkikokemusten perusteella. Tieteellistä käsitystä ei rakenneta mitenkään automaattisesti opettajakeskeisen opetuksen seurauksena, vaan kokemusten ja havaintojen kautta. Tutkivan oppimisen myötä on mahdollista tunnistaa arkikokemuksia ja rakentaa uusia tieteellisempiä tietorakenteita.

Vastakritiikkinä on yleisesti sanottu, että tutkiva sekä avoin oppiminen jättää paitsioon heikommat ja tottumattomat oppilaat. Tämä on aika nurinkurinen väittämä, sillä juuri opettajakeskeisyys olettaa, että tietoa olisi mahdollista siirtää oppilaille kuten opettaja tai kirja sitä esittää. Tutkiva ote puolestaan korostaa yksilöllisyyttä, jolloin jokainen lähestyy aiheita omien kykyjensä pohjalta. Tottumattomuus korjautuu harjoittelun myötä, joka on vaativa prosessi myös opettajalle. Tuntien suunnitteleminen vaatii huomattavasti enemmän pohjatyötä kuin opettajakeskeisyys, mutta lähdettyään käyntiin tutkimukset kulkevat kyllä eteenpäin. Silti jatkuva tarkkailu ja ohjaus säilyy, juuri sopivalla tasolla. Kun opettaja on ’tehnyt itsensä tarpeettomaksi’, on oppiminen omaehtoista ja toimivaa. Materiaalin toimivuuden mittausten kautta lähdetään myöhemmin tarkastelemaan, miten kyseiset vaatimukset ovat toteutuneet, ja kuinka osuvaa konstruktivismiin kohdistettu kritiikki on.

Tiedollisten tavoitteiden osalta Suomi pärjää jo hyvin. OECD maiden PISA -tutkimuksen ensitestauksissa Suomi menestyi jopa erinomaisesti. Lukutaidoiltaan suomalaiset 15-vuotiaat ylsivät ensimmäiselle sijalle, jopa merkittävästi muita paremmin. Matematiikan osalta selvisimme neljänneksi ja luonnontieteiden osaamisessa kolmanneksi. Kaikista maista ainoastaan Suomi sijoittui jokaisella kolmella osa-alueella viiden parhaan maan joukkoon. Pelkän mekaanisen osaamisen lisäksi testit mittasivat prosesseja, soveltamista ja ymmärrystä. Tosin kyseisen vaiheen erityinen pääpaino oli monipuolisen lukutaidon mittaamisessa. Matematiikan ja luonnontieteiden syvempi osaamisen ja soveltamisen tarkastelu suoritetaan myöhemmin vuosina 2003 ja 2006. (Välijärvi ym. 2001.)

Suomen koulujen välillä eroja oli vain vähän, mutta kodin sosioekonominen tausta vaikutti oppilaiden menestymiseen, siten että korkean sosioekonomisen taustan omaavat lapsen menestyivät heikompitaustaisia paremmin. Lukutaidon osalta Suomi menestyi erinomaisesti myös huonomman sosioekonomisen taustan omaavien nuorten tulosten vertailussa. Taustan merkitys lukutaitoon olikin Suomessa merkittävän alhainen. Se oli myös keskiarvoa alhaisempi, mutta silti vankasti olemassa. Ryhmä, joka ilmoitti, ettei käytä tietotekniikkaa, menestyi myös lukutaidossa merkitsevästi heikommin. Kyseisten nuorten syrjäytyminen tietoyhteiskunnasta on ilmeinen. Huippuosaamista Suomessa oli verrattain vähän yleiseen menestykseen nähden. Tässä suhteessa koulutusjärjestelmässämme on runsaasti kehittämisen varaa. Opetuksen tulee aktivoida enemmän ja haasteellisemmin osaajien valmiuksia. Syvempää tietoa ongelmanratkaisusta ja prosessoinnista antavat tulevat tutkimukset. Ne keskittyvät myös koulutuksen erojen merkitykseen. (Välijärvi ym. 2001.)

Tulokset antavat alustavaa tietoa Suomen koulutuksen hyvästä tasosta. Aivan vielä ei kuitenkaan kannata paukutella henkseleitä, sillä matematiikan ja luonnontieteiden osalta tehdään syvemmät tarkastelut vasta muutaman vuoden päästä. Vaikka erityisesti tiedollinen osaaminen on erinomaista, niin koulutuksessa kannattaa kiinnittää huomioita tiedonhankintaan, soveltamiseen ja ongelmanratkaisuun. Niitä osa-alueita PISA –tutkimuskin keskittyy mittaamaan tiedollisen osaamisen lisäksi tulevissa testauksissa. Konstruktivismin omaksuminen kehittää edelleen syvempiä opetusmenetelmiä ja oppilaiden aktivoimista. Toisaalta on muistettava, että kokeneet opettajat ovat käyttäneet urakkaoppimisen (vrt. projektityöskentely) ja eheyttävän opetuksen (vrt. aineintegraatio) ideoita jo kauan ennen kuin konstruktivismista alettiin puhua.

Esitetyt tutkimustulokset näyttävät puoltavan avoimen oppimisen ideologiaa. Tiedolliset oppimistulokset ovat kuitenkin saattaneet jäädä puutteellisiksi, joten niiden suhteen on oltava tarkkana. Seuraavaksi käsiteltävät induktiivinen tai deduktiivinen lähestymistapa, ovat merkittäviä vaihtoehtoja avoimen prosessin, kokemusten ja monipuolisten havaintojen liittämiseksi tiedon yhtenäiseen kasaamiseen ja yleissivistäviin vaatimuksiin. Tällöin esitetään sekä aihekokonaisuuden tiedot, myös tutkitaan ja havainnoidaan sen osia. Näin konstruktiivisen opetusmetodologian lähestymistapa on läheisemmässä yhteydessä perustietojen hankkimiseen ja esittelyyn, jolloin oppilaat saavat myös suoria kokemuksia ilmiöistä tietorakenteiden kasaamiseksi.