• Ulkosyntyinen konstruktivismi on kiinnostunut ulkoisesta todellisuudesta, ympäristöstä ja maailmasta. Kognitiiviset edustukset muokkautuvat, kun konstruoimme ja arvioimme vallitsevasta ympäristöstä tulevaa informaatiota sisäisiä malleja muodostaen. Tieto on siten mekanistisempaa.
• Sisäsyntyinen eli kognitiivinen konstruktivismi käsittelee yksilön henkilökohtaisia kognitiivisia toimintoja, kuten Piaget’kin tutki. Kognitiivisia rakenteita muodostetaan vanhojen pohjalle itsenäisesti toimimalla.
• Dialektinen tai sosiaalinen konstruktivismi korostaa sosiaalisten suhteiden ja vuorovaikutuksen merkitystä. Kontekstuaalisuus on merkityksellistä tiedon rakentamisessa.

KUVIO 4. Oppimisteoriat nelikentässä Kaasilan (1997, 63) mukaan.

Heikko konstruktivismi käsittää tiedon luonteen mahdollisesti absoluuttiseksi, pitäen sitä sekä subjektista riippumattomana totuutena tai tämän luomana kuvana. Sosiaalinen konstruktivismi painottaa ongelmakeskeisyyttä, mutta on tiedon luonteen osalta keskivaiheilla. Äärimmilleen viety radikaali konstruktivismi ajattelee tiedon syntyvän vain subjektiivisen itsenäisen prosessin kautta, muodostuen näin aina relativistiseksi, eli tulkitsijasta riippuvaiseksi.  Kuriositeettinä voimme sijoittaa myös behaviorismin nelikenttään. Tällöin se sijoittuisi ulkoa oppimisen ja absolutismin osioon.

Konstruktivismin kriitikot painottavat radikaalin konstruktivismin irrallisuutta ja toimimattomuutta, unohtaen konstruktivismin laaja-alaisuuden. Erityisesti kouluoppimiseen soveltuu sosiaalisen konstruktivismin filosofia. Tämäkin työ pohjautuu enemmän sosiaaliseen konstruktivismiin, kuin radikaaliin tai heikkoon. Richardsonin (1997, 8) mukaan oppimista ei voi erottaa toiminnasta, jolloin ollaan sosiaalissuuntautuneen konstruktivismin äärellä. Tarkkailu ja toiminta muodostavat dialogin, jolloin tieto ei ole vain saatua, staattista eikä yksilöstä erotettavaa. Sitä ei myöskään voi erottaa harjoittajista, joissa tieto konstruoitiin, tai yhteisöstä, jossa tietoa keskustellen käytettiin.

5.1.3 Perimmäinen idea oppimisen näkökulmasta

Oppijan on oltava aktiivisesti mukana tiedonkäsittelyssä, jolloin oppijan rooli on tiedonrakentaja ja -muokkaaja. Aiemmat tietorakenteet vaikuttavat siihen miten uusi tieto saadaan jäsenneltyä ja sovitettua vanhan sekaan. Koska oppiminen on yksilöllistä, tulisi informaationkin olla eri muodoissa, jotta tiedon käsittely olisi helpompaa. Opetuskonteksti vaikuttaa huomion kiinnittymiseen, mielenkiintoon ja viihtyvyyteen. Metakognitiiviset taidot ja jatkuva itsereflektio auttavat kehittämään oppimisstrategioita ja  tiedostamaan omia valmiuksia sekä oppimista (Applefield ym. 2000-2001.)

Konstruktivismissa oppiminen ei ole erillinen perusprosessi, vaan se on osa kokonaisprosessia, johon kuuluvat havaitsemisen lisäksi ajattelu, päätöksenteko ja muistaminen. Opiskellessamme jotain, tulkitsemme sitä vanhojen tietojemme pohjalta. Myös itselle antamamme tavoitteet ja mielenkiinto vaikuttavat heränneiden assosiaatioiden kautta oppimistulokseen. Jos kyse on kirjoitetusta tekstistä vaikuttavat oppimiseen tekstityylin lisäksi kunkin oppijan yksilölliset oppimisstrategiat, jotka voivat olla laadullisesti toisistaan eroavia. Tämä saattaa synnyttää ristiriitaisia tilanteita tekstin sekä luku- ja opiskelutottumusten välillä. Näin ollen lukiessamme tekstiä kukin henkilö luo siitä oman kuvansa konstruoidessaan tietoa valmiuksiensa pohjalta. (Rauste-von Wright & von Wright 1996, 17 – 22.) 

Oppimiskäsityksen yksi keskeinen idea on, että uutta opitaan suhteessa vanhaan. Havaintoja tulkitaan aiempien uskomusten pohjalta ja arkikäsityksiä syntyy kokemusten pohjalta. Tieteellistä tietoa opetettaessa rinnakkain voi jäädä elämään opetettu käsitys ja naiivi ennakkokäsitys. Muutosta voi tukea nostamalla vanhoja käsityksiä esille, jolloin oppija tiedostaa omat uskomuksensa. Esimerkiksi käsitekartat paljastavat käsitteiden jäsentämistä ja niissä tapahtuvaa kehitystä. Sosiaalinen vuorovaikutus toimii myös käsitteiden esiin nostamisessa, kehittämisessä ja muutoksessa. Ne voidaan yhdistää tutkivaan oppimiseen, jossa tutkimisen kautta paitsi ymmärretään omia ennakkokäsityksiä, myös rakennetaan niiden tilalle tai tueksi tutkittua tietoa. (Tynjälä 1999, 72-96) Tutkivassa oppimisessa huomioidaan siis ennakkotiedon merkitys jo prosessin luonteen takia. Lisäksi se mahdollistaa assimilaation ja akkomodaation kognitiiviset prosessit.

Yksilöllisten ominaisuuksien ja tiedonkäsittelytapojen vuoksi ihminen on itse vastuussa omasta oppimisestaan rakentaen tietoa itsenäisesti ja kollektiivisesti. Jokaisella oppijalla on omat taitonsa ja konseptinsa joilla hän konstruoi tietoa selvitäkseen ongelmista joita ympäristö asettaa. Opettaja nähdään asetelmien luojana, haasteiden antajana ja rohkaisijana. Ohjaajilla on suuri vastuu opiskelijoiden aktiivisuuden, toiminnan ja käyttäytymisen ylläpitäjinä ja keskustelun ohjaajana oikeaan suuntaan (Lunenberg 1998.) Oppimisen on yksilöllinen prosessi, jossa oppilas kehittää ja uusii omia tietorakenteitaan kokemustensa ja edellytystensä pohjalta. Myös oppimisympäristö on yksilöllinen tulkinta opiskeluympäristöstä, muodostuen fyysisistä puitteista, välineistä, laitteista, materiaaleista, oppimistehtävästä ja vuorovaikutuksesta. (Kangasniemi 2000, 7.)

Oppimista ei ole mielekästä tarkastella ilman motivaation käsittelyä. Kognitiivinen psykologia on puutteellisesti jättänyt tutkimuskentästään vähäiselle käsittelylle elämysten, tunteiden ja motivaation merkityksen ihmisen toiminnassa. Tynjälän 1999 (107-110) mukaan konstruktivismi on puolestaan naiivisti olettanut, että mielekkäät tehtävät synnyttävät automaattisesti opiskelumotivaatiota. Varsinainen motivaatiotutkimus yhdistettynä konstruktivismiin ja systeemiteoreettisen lähestymistapaan tarjoavat runsaasti tietoa motivaatiosta. Oppimisympäristö, sosiaalinen vuorovaikutus, vaihtelevat ja monipuoliset tehtävät ja vastuun antaminen vaikuttavat motivoitumiseen. Lisäksi oppilaan toimintaa suuntaa käytettyjen arviointimuotojen luonne, sitten että pelkkien tuotosten korostaminen ja pikkutiedon hallinta, johtaa siihen tähtääviin oppimisstrategioihin. Laineen (1998) mukaan aktiivinen prosessoiva toiminta edellyttää elämysten saamista oppimisen yhteydessä. Elämykset ovat yksityistä pääomaa, jotka tehostavat muistamista ja mieleen palauttamista. Kun elämyksiä jakaa muiden kanssa ne saavat myös sosiaalisen merkityksen. Autenttiset havainnot esimerkiksi luonnossa ja itsenäinen tutkimustoiminta tarjoavat elämyksellisiä kokemuksia.

Emotionaalisesti stressaava ympäristö vaikuttaa fysiologisella tasollakin oppimiseen siten, että ihmisen kyky oppia alenee. Tunteet ovat väistämättä olemassa, joten niitä ei voi jättää huomioimatta. Metakognitiivinen pohdinta ja keskustelu huomioi myös tunteet, joita oppilaiden tulee osata kuunnella. Sosiaalisen vuorovaikutuksen ja koko kehon hyväksikäyttämisen on todettu tukevan emotionaalisuutta. Tämä helpottaa myöhemmin muistista palauttamista, sillä tunteisiin liittyvät tapahtumat muistetaan herkemmin. Vastaavasti organisaatio, joka on vahvasti autoritaarinen ja arvioiva, nostaa henkistä painetta, vaikuttaen siten oppimiskykyyn alentavasti. Meidän tuleekin ajatella koko lasta, eikä vain osia hänestä. (Sylwester 1994.)

Jotta oppimisprosessi olisi mielekäs, se vaatii vähintään 11 kohdan huomioimista opetuksen suunnittelussa. Ruokamo (2002) on kasannut oppimisen teoretisoinnista mielekkään oppimisen osia (kuvio 5), joita hän liittää avoimemman oppimisen ideologiaan.

KUVIO 5. Mielekäs oppiminen (Ruokamo 2002.)

Oppimisympäristön olisi tuettava aktiivista tiedonrakentamista aikaisemman tiedon pohjalle ja huomioitava laajemmin vanhan tiedon merkitys ja sen käsittely tehtävien kautta. Oppimisen tulee olla aktiivista, osallistuvaa ja oppimiseen sitouttavaa. Opettaja on tällöin ohjaavassa asemassa, korostaen oppilaiden itseohjautuvuutta. Yhteistoiminnallisuudessa on huomioitava vuorovaikutuksellisuus, dialogi ja hajautettu asiantuntemus. Oppimistehtävien pitää tukea reaalimaailman ongelmista selviämistä, siten että myös tunteet ja motivaatio huomioidaan. Tältä pohjalta pitää tarkastella missä määrin opittua on mahdollista siirtää oppimiskontekstin ulkopuolelle. Oppimisen on huomioitava oppilaiden päämäärät, sillä heidän pyrkimyksensä suuntaavat väistämättä toimintaa ja mielenkiintoa. Tällöin huomioidaan opetuksen ja oppimisen yksilöllisyys. Reflektion kautta tarkastellaan opittua ja ajattelun muutoksia sekä toimintaa oppimistilanteissa. Tietysti on huomioitava, miten esimerkiksi materiaalin abstraktiot vastaavat todellista elämää ja oppilaiden käsityksiä. (Ruokamo 2002.)

Rajoitteita oppimisprosessille aiheuttavat monet ulkoiset ja sisäiset seikat.  Havaitsemiselle on ominaista valikoivuus ja tiedon persoonallinen tulkinta. Koska ihmisen hetkellinen tiedonkäsittelyn kapasiteetti on rajallinen, joutuu hän valikoimaan laajasta informaatiovirrasta osia. Valinta perustuu paitsi biologisiin hermostoperäisiin prosesseihin, mutta myös henkilökohtaisiin tavoitteisiin, odotuksiin ja aiempiin kokemuksiin. Aiemmat kokemukset ovat rakentaneet ihmiseen sisäisiä malleja, tietorakenteita eli skeemoja, joiden pohjalta tilanteita ymmärretään ja tarkastellaan. Opitut asiat voivat olla niin sidoksissa tilanteeseen tai paikkaan, ettei niitä voi siirtää muihin konteksteihin ainakaan helposti. Tilanteeseen ja valikoituvuuteen vaikuttaa lisäksi vahvasti ihmisen motivaatio, joka näkyy tavoitteiden ja keinojen kautta päämäärinä. Tällöin ihmisen valikoiva tarkkaavaisuus kohdistuu usein siihen, mikä on lähimpänä hänen motivaatiota ja tavoitteita. Myös poikkeavat ilmiöt herättävät aistien huomion ja tietynlainen akustinen signaali saattaa kiinnittää mielenkiinnon kohteeseen. (Gage & Berliner 1988; Rauste-von Wright & von Wright 1996.)

Ihmiset omaksuvat tietoa eri tavoin ja aineksen sisällöistä riippuu miten se linkitetään muistin yhteyteen. Lisäksi aika vaikuttaa muistamisen tarkkuuteen, jolloin mieleen palauttamisessa havaitaan muistamisen konstruktiivinen luonne. Tiedon rakentamiseen vaikuttavat tiedonkäsittelytavat, joista voidaan löytää kaksi selvästi erottuvaa luokkaa. Pintasuuntautunut oppiminen on atomistista, jolloin keskitytään aineksen paloihin  ja osiin, eikä laajempaan kokonaisuuteen. Syväsuuntautunut eli holistinen oppiminen on rennompi ja vapaampi tiedonkäsittelytapa, jossa lukeminen on  pohtivampaa ja ymmärtämiseen pyrkivää. Holistinen oppiminen johtaa syvälliseen ymmärtämiseen, johon atomistisella tavalla on vaikea päästä. Tämän lisäksi syväsuuntautumisella usein saavutetaan myös eri osien hyvä hallinta, sillä kokonaisuuden ymmärtäminen vaatii osien suhteuttamista toisiinsa jäsentämisen kautta. (Marton ym. 1980.)

Pelkän atomistisen tarkastelun on todettu johtavan huonompaan menestymiseen pitkässä juoksussa, sillä ymmärtämisen vähyys tekee oppimisesta ajan mittaa väsyttävää. Jos tehtävä edellyttää johonkin osioon takertumista, se haittaa kokonaisuuden oppimista ja ymmärryksen syntymistä. Kokeet ja arviointi ovatkin oppimista suuntaavia tekijöitä, joilla voidaan vaikuttaa oppimisprosessin luonteeseen. Perinteinen mittausjärjestelmä johtaa pintasuuntautuneeseen oppimiseen ja sen perinteistä on vaikea päästä irti. Syvempää oppimista tukevat vaihtelevat työmuodot ja luovuuteen suuntaavien kysymysten asettaminen. (Marton ym. 1980.)

Oppilailta löytyy myös muunlaisia luontaisia oppimistapoja. Visuaalisesti oppiva tukeutuu enemmän näköaistiinsa ja sen tuoman informaation käsittelyyn. Auditiivisesti oppiva välttää kirjallista materiaalia ja hahmottaa tietoa kyselyn ja puheen kautta. Vastaavasti kinesteettinen oppiminen liittyy tekemiseen ja toimintaan. Puhdasta tyyppiä ei varmasti löydy, mutta painotuksia johonkin suuntaa voi olla. Useimmilla oppilailla tyylit ovat sekoittuneet toisiinsa. Oppimistyylejä voi selvittää ilman tutkimustakin kyselemällä ja tarkkailemalla oppilaita. (Dryden & Vos 2002, 99, 130, 353-355.) Oppimistyylejä voidaan toki pitää opittuinakin, mutta niissä näyttää olevan selvää neurologista pohjaa. Ajatusten käsittely ja tallentaminen liittyy NLP-teorian mukaan neurologiseen tiedonkäsittelyyn, jossa aistijärjestelmällä sen käytön eroilla on oleellinen osa oppimisessa, mikä olisi syytä opetuksessakin huomioida. (Grönfors & Roos 1997, 84-90.)

Oppimiseen liittyvä looginen päättely on pitkälti opetuksen ja oppimisen tuote, joten sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitys kaikessa oppimisessa ja erityisesti oppimisvalmiuksien kehittymisessä korostuu.  Lisärajoituksia tuo työmuistin kapasiteetin rajoitukset, jotka tekevät mahdottomaksi suuren informaatio määrän käsittelyn kerralla. Välitön työmuisti kykenee taltioimaan kolmesta seitsemään havaintoyksikköä kerralla. Esimerkiksi lääkärien on hyvin vaikeaa yhdistää kerralla diagnoosia varten tietoa useammasta kuin viidestä eri lähteestä tai oireesta. Tarkkaavaisuuden kohdistaminen ja syvempi ymmärtäminen onnistuvat useimmiten vain yhdestä lähteestä kerrallaan. Onneksi ihmisen pitkäkestoinen säilömuisti näyttää olevan rajaton ja se organisoi tietoa hyvinkin tarkasti ja jäsennellysti. (Rauste-von Wright & von Wright 1996.)

5.1.4 Kohti oppimisen synteesiä

Oppiminen (erityisesti tietoinen ja orientoitunut) on nähtävä esitettyjen teorioiden valossa loputtoman moninaisena kokonaisuutena. Tynjälän (1999, 17) laatiman oppimisen kokonaismallin pohjalta rakensin kattavamman oppimisprosessin kuvauksen (kuvio 6), jonka tarkoitus on huomioida esitettyjen oppimisteorioiden havainnot (luvut 4 ja 5.1). Näin kuvio toimii synteesinä yllä käsitellyistä ajatuksista. Tällöin tunteet, sosiaalinen ulottuvuus, häiriötekijät, oppimisen rajoitteet, kokemukset ja reflektion merkitys tulee käsiteltyä. Huomiota on hyvä kiinnittää myös kontekstin ja vallitsevan kulttuurin vaikutuksiin oppimiskäytännöissä. Lisäksi olen käsitellyt kokemistilanteen ja tiedonkäsittelyn vuorovaikutteisuutta sekä oppimisen jatkuvaa kokonaisvaltaista luonnetta.

KUVIO 6. Oppimisprosessi.

Ensimmäinen lähtökohta oppimisprosessille on ihmisen kokemushistoria, joka kehittyy ympäröivän kulttuurin ja kontekstin kautta. Näin ollen taustan merkitystä ei voi aliarvioida. Ihmisen henkilökohtaisia taustatekijöitä ovat (vaikkakin tiedostamatta) muun muassa motiivit, aikaisemmat kokemukset, tieto-taito ja tunneulottuvuus. Yksilö on henkilökohtaisten tekijöidensä kautta vuorovaikutuksessa ympäristön ja sen osien kanssa. Tämä syntynyt  kokonaisvaikutus on läsnä kokemis- ja havainnointitilanteessa. Lisäksi yksilön kokemuksiin tuo lisäsävyä aineksen luonne ja ympäristön olosuhteet. Tilanne koetaan ihmisestä riippuen eri tavoilla ja havaintojen tekeminen yksilönkin sisällä on vaihtelevaa. Kokemusten käsittelyssä vaikuttaa luonnollisesti samat taustatekijät kuin alkuasetelmassakin, mutta lisäksi oppimisstrategiat, jotka saavat osin suuntaansa tavoitteiston kautta. Taaskaan ei voi unohtaa lyhytkestoisen muistin toimintaa, emotionaalista tilannetta ja häiriötekijöitä, jotka voivat yllättävien äänien tai hermostuneisuuden muodossa vaikeuttaa oppimista. Elämykset vastaavasti tukevat muistamista.

Tässä yhteydessä on hyvä huomioida kokemisen ja havainnoinnin vastavuoroisuus käsittelyn kanssa. Usein palataan kokemaan ilmiötä uudelleen nopean prosessoinnin jälkeen. Vaikka kokemus sanana saattaa sisältää konnotaatioita toiminnalliseen tai ruumiilliseen yhteyteen, niin se voi yhtä hyvin viitata mihin tahansa tapahtumaan kirjan lukemisesta tutkivaan oppimiseen tai konkreettisen rakentamisen prosessiin. Tiukan strukturoitu opetus lähtee naiivisti oletuksesta, että oppilaiden oppimiseen voitaisiin suoraan vaikuttaa. Oppimista voi kuitenkin tapahtua tahattomastikin, moninaisissa tilanteissa ja erilaisilla tyyleillä. Lyhyesti sanottuna oppiminen on tiedon rakentamista, jota tehdään yksilötasolla tai vuorovaikutussuhteen kautta. Vaikka oppimista toki tapahtuu kirjan kautta tai kuuntelemalla, niin tieto saattaa jäädä irralliseksi, niin tiedonjäsentämis- kuin muistitasollakin. Siten elämyksellisyys ja monipuolisemmat kokemukset voivat olla yksilökeskeisimpiä lähtökohtia persoonallisen tiedon rakentamisen tueksi.

Kokemusten käsittelyyn liittyy myös vuorovaikutus, jonka osia ovat sosiaalinen toiminta, tuen saaminen, keskustelut tai vuorovaikutus rakennetun ympäristön kanssa ja niin edelleen. Kokemusten käsittelyn kautta päästään jonkinlaisiin tuloksiin, jotka yksilöstä ja tämän toiminnasta riippuen voivat olla assimilaation tai akkomodaation kaltaisia. Joskus lopputuloksena voi olla pysyvä toiminnan muutos uusine käsitysrakenteineen. Oppimiskokemukseen liittyy usein syntyneiden käsitysten testaus, reflektio tai tarkkailu käytännössä, jonka jälkeen voi seurata uutta prosessointia ja mahdollisia muutoksia. Näin prosessi ei koskaan lopu, vaan on jatkuva spiraalimainen kehä, joka kartuttaa ihmisen subjektiivista kokemushistoriaa ja käsitysmaailmaa. Opettajan on syytä huomioida, ettei hän voi tarjota valmiita oppimiskokemuksia oppilaille. Mitä tehokkaampaan prosessiin halutaan päästä, sitä enemmän on korostettava ohjaavan opettajuuden luonnetta.

Kuten nähdään, niin kyseinen oppimisprosessin tarkastelu liittyy erityisesti tietoiseen oppimiseen. Siinä ei ole huomioitu pelkistettyä ehdollistumista, jota voi tapahtua tiedostamattomasti ärsykkeen kautta (ks. Engeström 1981b, 18-20). Tällaista ehdollistumista voi olla pelkotilojen kehittyminen ärsykkeeseen tai tietyn tapahtuman välttäminen. Kyseinen behavioristinen malli ei tietenkään ole pätevä kuvaamaan syvempää oppimista, vaan jo kirjaa luettaessa, tai opettajaa kuunneltaessa, tietoa rakennetaan dialogissa lähteen kanssa, joskin se on huomattavasti vaikeampaa kuin mielekkäässä oppimisessa. Silloin rinnalle voi jäädä myös elämään naiiveja käsityksiä (ks. Tynjälä 1999, 72-96). Tämän pohjalta voitaisiin todeta, että tietoisen oppimisen osalta behavioristinen asetelma on ajatusharhaa raakoine yleistyksineen. Sen sijaan oppiminen esimerkin kautta sopii oppimisprosessin kuvaukseen, sillä se on osa kokemistilannetta. Vastaavasti yrityksen ja erehdyksen kautta etenevä oppiminen on hyvinkin tutkivaa, ja voi johtaa mainioihin lopputuloksiin. (ks. myös Engeström 1981b.)

Kuten kognitiivisenkin psykologian tarkastelun yhteydessä todettiin, niin myös konstruktivismi korostaa tiedon rakentamista. Tämä tukee osaltaan opetuspakettiin (liite 1) otettua ratkaisua ennakkotietojen tarkastelusta miellekartan avulla. Lisäksi materiaali eli informaatio on suunniteltu monikanavaiseksi, jotta persoonallinen tiedon rakentaminen ja käsittely olisi helpompaa. Jotta Tynjälän (1999, 72-96) mainitsemat naiivit ennakkokäsitykset eivät jäisi elämään kirjatiedon rinnalle, etsitään ennakkokäsityksiä alkumittauksella, jolloin oppilaat tulevat niistä tietoisiksi. Konkreettinen toiminta puolestaan tukee tiedon itsenäistä rakentamista ja helpottaa siten assimilaation tai akkomodaation prosesseja konstruktivistisen teorian mukaisti. Esimerkiksi Ruokamon (2002) esittämät avoimen oppimisen ydinkohdat (kuvio 5) näkyvät opetuspaketin aikana projektin edetessä väistämättä, sillä tuotetta ei voi valmistaa tehtävänannon mukaisesti ilman aktiivisuutta,  keskusteluja, ongelmien ratkomista, yksilöllistä toimintaa, reflektointia tai osallistumista ryhmätoimintaan.

Monipuolinen konkreetti toiminta, tutkiminen, kokeilu, tutustuminen ja rakentaminen vähentävät myös Gage & Berlinerin (1988) sekä Rauste-von Wrightin & von Wrightin (1996) mainitsemia ongelmia tiedon soveltamisen vaikeuksista ja kontekstisidonnaisuudesta, sillä projekti ei tarjoa irrallista tietoa, vaan autenttisia sovelluksia erilaisiin käytäntöihin. Martonin ym. (1980) pohjalta (sekä tutkimuksen kohdan 5.3.8 mukaan) projekti pyrkii saavuttamaan holistisen oppimisen päämäärän. Koska arviointi ja tehtävien luonteen vaikuttavat opiskeluun, on materiaalissa (liite 1, kohta 6.1) korostettu laajoja kokonaisuuksia, sekä ohjattu opettajaa kertomaan moninaiset arviointialueet etukäteen. Aiemmin mainittu monipuolinen lähdemateriaali tukee myös erilaisia oppimistapoja ja vahvuuksia, kuten visuaalista, auditiivista tai kinesteettistä hahmottamista. Oppimisen synteesin mukaisesti projekti huomioi oppimisprosessin laajana kokonaisuutena, kuten sen rakenteesta havaitaan. Konstruktivismin episteemisistä osa-alueista lähestytään eniten sosiaalista konstruktivismia.