Pohdintaa

KOHTI MIELEKÄSTÄ, TEHOKASTA JA MONIPUOLISTA OPPIMISTA. Tutkimus opetuksen kehittämisestä.

10. POHDINTAA

10.1 Tutkimuksen luotettavuudesta

Tutkimuksen päämäärään nähden aihepiiriä on lähestytty kattavalla tasolla. Käytännön tason sovelluksen laatimista on peilattu niin opetusteorioihin, opetussuunnitelmiin kuin oppilaiden asettamiin tavoitteisiinkin. Tämän kolminaisuuden kautta on ollut mahdollista saavuttaa toimiva kokonaisuus käytännön tason opetussovelluksena. Tutkimusmenetelmiä materiaalin ja projektin toimivuuden suhteen on ollut käytössä neljä toisistaan eroavaa tapaa. Monipuolinen mittaaminen on välttämätöntä, sillä on tarpeen saada luotettavaa tietoa avoimen oppimisen toimivuudesta niin opettajan, oppilaiden kuin oppimistavoitteidenkin näkökulmasta. Osallistuva havainnointi ja raportointi päiväkirjaa pitämällä (liite 3 ja luku 8.2), on väistämättä opettajan näkökulmasta tehty osa tutkimusta, vaikka etnografialla pyritäänkin selvittämään jonkin ryhmän autenttista toimintaa sen todellisissa yhteyksissä. Toki toiminta oli autenttista ja havainnoija toimi myös opettajana, mutta oma näkökulma ei voi olla vaikuttamatta, kuten kaikissa tutkimuksissa. Tässä tapauksessa tutkiminen ei kuitenkaan keskittynyt vain osallistuvan havainnoinnin varaan, joten tutkimustuloksia on mahdollista peilata toisiinsa. Mittausten laajuudella ja eri tyyleillä onkin pyritty vastaamaan empiirisen epistemologian tuomiin ongelmiin, ja kattamaan siten erilaiset tutkimukselliset perinteet ja vaatimukset. (ks. Kirk & Miller 1986; Salner 1989, 68-69).

Yksi tutkimustapa oli lomakekysely (liite 5) oppilaille, jotta toimivuuden tarkastelu olisi monipuolisempaa, ja jolloin myös oppilasnäkemys tulisi mitattua. Kuten tulosten tarkastelussa on huomattu (luku 8), ei osallistuvan havainnoinnin tulokset poikenneet oppilaiden kommenteista tai muista mittauksista. Tämä yhteys tukee mittausten reliabiliteettia. Olisikin ollut huolestuttavaa, jos tulokset olisivat olleet toisistaan eroavia. Nyt kuitenkin näyttää siltä, että laadittu lomake mittasi paitsi reliaabelisti että validisti asioita, joita se pyrkikin mittaamaan. Operationalisoinnin voidaankin katsoa onnistuneen varsin mallikkaasti, mikä on onnistuneen reliabiliteetin tärkeimpiä syitä (ks. Kirk & Miller 1986). Niin ikään osallistuvan havainnoinnin osalta ei ole ainakaan nähtävissä mitään asenteellisia, tai muita tarkkailijasta riippuvia häiriötekijöitä, sillä tulokset yhtenevät muihin mittareihin.

Vastaavasti miellekarttamittauksen (luvut 7.3 ja 8.3.4 sekä liite 4) ja teknisen laitteen selittämisen (luvut 7.5 ja 8.3.5 sekä liite 6) kautta saatiin yhteneviä tuloksia oppimisen jäsentymisen suhteen. Lisäksi kyseisten mittausten tulokset käsitteellisestä kehittymisestä osuvat yksiin myös lomakemittauksen tulosten kanssa oppilaiden arvioista projektin monipuolisen tuen suhteen oppimistavoitteita kohtaan (8.3.1, 8.3.2 ja 8.3.3). Se puolestaan lisää niin lomakkeen kuin miellekartan ja laitteen selittämisen luotettavuutta tutkimuslähteinä. Lisäksi miellekartan syvin hierarkia korreloi tilastollisesti merkittävästi monipuolisen oppimistuen suhteen (taulukko 12), joten mittaukset ovat yhteensopivia ja keskenäänkin vertailukelpoisia. Tilastollisesti pienen tutkittavien joukon takia muita yhteyksiä ei ollut mahdollista löytää.

Otoksen pieni koko on ongelma määrällisen tarkastelun osalta. Tutkimuksessa käytetty otos ei kvantitatiivisessa mielessä ole kaikkia oppilasryhmiä kuvaava. Jos tuloksia tulisikin tarkastella vain määrällisen aineiston valossa, osoittaisin huomattavasti suurempaa kritiikkiä tuloksia kohtaan. Tutkittavien näennäisen pieni koko mahdollistaa kuitenkin myös syvän laadullisen aineiston tarkastelun. Tällöin nähdään selkeä yhteys myös määrällisiin tuloksiin, mikä tukee kvantitatiivista tarkastelua, ja tuloksia otoksen koosta huolimatta. Kvalitatiivisen analyysin tuki määrällisiä mittauksia ja tuloksia kohtaan, näkyy esimerkiksi oppimistyylejä etsittäessä (taulukot 2 ja 3), joiden löytymistä yksilötasolla tukee sekä käsitteelliset oppimistulokset (luvut 8.3.4 ja 8.3.5), oppilaiden avoimet vastaukset lomakekyselyssä (luku 8.3.3) että oppimisen seuranta ja eteneminen (luku 8.2).

Myös moninaisiin oppimistuloksiin pääsemisestä ja projektin etenemisestä on saatu toisiinsa yhteneviä tuloksia mittaustavasta riippumatta. Tutkimusmenetelmien yhteys toisiinsa sekä kvantitatiivisella että kvalitatiivisella tasolla nostaa merkittävästi tulosten luotettavuutta ja vastaavuutta, sillä yhden menetelmän mahdolliset luottavuusvirheet minimoidaan. Näin vastataan vaatimuksiin, joissa haetaan poikittaisvaliditeettia kvalitatiivisuutta ja kvantitatiivisuutta yhdistämällä, vaikka kaikki eivät moisen integraation nimeen vannokaan (Tschudi 1989, 122). Tällöin tutkimusongelmaa lähestytään monesta eri näkökulmasta. Lisäksi määrällisten mittausten (liite 5) osalta tulosten esitetyt korrelaatiot (luvut 8.3.1, 8.3.2 ja taulukko 12) ovat tilastollisesti merkittäviä kvantitatiivisesti pienestä otoksesta huolimatta. Nämä yhteydet ja tilastolliset merkittävyydet kasvattavat osaltaan tutkimuksen validiteettia, erityisesti määrällisen tutkimuksen mittapuulla, kuten Tschudi (1989, 109-113) esittää.

Laadullisessa mielessä aineiston koon suhteen, sen kattavuuden tarkastelussa, on kiinnitettävä huomiota Eskolan ja Suorannan (1998, 61-68) huomioihin, joissa laadullisen tutkimuksen mittapuuhun on lisättävä pelkän otoksen koon ja luonteen lisäksi syväanalyysin, tulkintojen onnistumisen ja tutkimustekstin muodostama kokonaisuus. Syvä laadullinen tarkastelu ei oikein olekaan mahdollista valtavan aineiston parissa, eikä tällaisen tutkimuksen aineiston koolla ole välitöntä vaikutusta tai merkitystä tutkimuksen onnistumiseen. Laadullinen aineisto kun on periaatteessa loppumatonta. Näin ollen aineiston mahdollisimman hyvä tunteminen nousee määrää tärkeämmäksi, jolloin yleistäminen riippuu kuvausten ja käsitteellistämisen onnistumisesta sekä tulkintojen kestävyydestä ja syvyydestä. (ks. myös Hirsjärvi ym. 2001, 213-215.)

Lisäksi Grönforsin (1982, 178) mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen validiutta ei voi oikein muuten tarkastella, kuin tutkimusprosessin yksityiskohtaisella kuvauksella, jota olenkin pyrkinyt kattavasti tekemään tuloksia käsitellessä ja tutkimusta taustoittaessa. Mitä lähempänä tutkimusraportti on todellisuutta, sitä validimpana tietoakin voidaan pitää. Tutkijan subjektiivisuudesta johtuen laadullisen aineiston objektiivinen tarkastelu on käytännössä mahdotonta. Siksi prosessinkuvausten kautta, lukija tulkitsee itse tutkimuksen luotettavuutta, ja sovellus- sekä yleistämismahdollisuuksia. Siten olisi parempi puhua tutkimuksen uskottavuudesta, vakuuttavuudesta ja tulosten siirrettävyydestä, kuin tilastollisesta yleistettävyydestä (Eskola & Suoranta 1998, 212, 220).

Tulosten yhteneväisyydestä huolimatta tutkimuksen edustavuus ja tulosten siirto jää siis osin lukijan tehtäväksi. Hänen tulee pohtia, miten voi linkittää tuloksia omaan todellisuuteensa ja mahdollisesta oman opetuksensa tueksi. Tämä johtuu tutkimuksen laadullisista painotuksista. Itse lähden varovaisesti yleistämään tuloksia opetukseen liittyen, juuri mittareiden yhteensopivuuden, ja tuloksista tehtyjen, niin laadullisten kuin määrällistenkin tulkintojen pohjalta. Triangulaatio (ks. Patton 1990, 464-470) kun toteutui erilaisten teorioiden, aineistojen ja menetelmien yhteiskäytön kautta. Huomattava on myös, että testiryhmässä oli oppilaita kolmelta luokalta. Siksi tulosten validiteettia ei voi lähteä vesittämään vetoamalla esimerkiksi yhden luokan poikkeukselliseen kyvykkyyteen. Sukupuolisesti ryhmä oli kylläkin varsin homogeeninen, sillä se käsitti 13 poikaa ja vain 3 tyttöä. Tulosten käsittelyn yhteydessä kuitenkin huomataan, että tyttöjen toiminta, oppimistyylit tai asenteetkaan eivät pojista eronneet (ks. luku 8). Onko kyseessä sitten sattuma vai todellinen tulos sukupuolierojen puuttumisen suhteen, on vaikea lähteä analysoimaan aineiston koon takia. Lisäksi oppilasryhmä käsitti 16 oppilasta kokonaisuudessaan, eikä siihen oltu integroitu erityisoppilaita. Suurempaa luokkaa olisi toki työläämpi ohjata, mutta perusteellinen työnanto ja toimivat työryhmät mahdollistavat projektin toteuttamisen suuremmillakin luokilla. Ryhmät kun saavat tukea jäseniensä yhteistoiminnan kautta, kuten tulokset osoittavat.

Käytetyt mittarit vaikuttavat monipuolisuutensa ja erityisesti yhteensopivuutensa johdosta luotettavilta. Näin ollen validiteettikin saa tukea, kuten myös moniulotteiset ja toisiinsa linkittyvät tulokset kertovat. Toki opettajan oma kiinnostus opetuksen kehittämistä kohtaan on voinut innostaa myös oppilaita toimimaan tehokkaammin, mutta se vain kertoo opettajan mahdollisuuksista opetusreformissa. Lisäksi voidaan lähteä pohtimaan, ovatko Lapin yliopiston harjoittelukoulun oppilaat jo niin tottuneita vaihtelevaan opetukseen, ettei ongelmia syntynyt. Jos niin on, niin sekin kertoo harjaannuttamisen ja toiminnallisten kokeilujen edesauttavan avoimen oppimisen tavoitteisiin pääsemistä. Joka tapauksessa, tuloksiin pohjaten näyttää vahvasti siltä, että tutkimusongelmaan on saatu vastaus opetusmateriaalin (liite 1) luomisen kautta, johon käsitellyt oppimisteoriat, opetussuunnitelmalliset vaatimukset ja oppilaiden toiveet ovat jättäneet jälkensä. Konstruktivismi, kokemuksellisen oppimisen ja kognitiivisen psykologian tuella, on käytännön opetustyössäkin toimiva taustateoria. Opetuksen kehittämisessä on siten mahdollista nojata kyseiseen opetusmetodologiaan. On kuitenkin huomioitava tulosten ja päätelmien yhteydessä esitetyt ulottuvuudet oppimistyylien ja luokan dynamiikan merkityksestä. Näin on mahdollista vastata sekä uuden opetussuunnitelman, että oppilaiden asettamiin vaatimuksiin opetusta kohtaan.

Loppuun on kuitenkin hyvä esittää tutkimuksen validiteetin äärimmäinen kriteeri. Se on kaikessa yksinkertaisuudessaan vapaa keskustelu niin tieteellisen, kuin laajemmankin yhteisön piirissä (Enerstvedt 1989, 167-168). Ja juuri sitä opetuksen toimiva kehittäminen ja tulosten soveltaminen vaatii. Sitä ei kuitenkaan tule käydä vain tiedepiireissä, vaan laajentaa debatti koskemaan teorian ja tulosten soveltajia.

10.2 Miten eteenpäin?

Kun tarkastelemme tämän päivän konstruktivistista suuntausta, saatamme tuntea tyytyväisyyttä uudistavan menetelmän hienouksista. On kuitenkin hyvä muistaa, että sen pohjana on jo Antiikista alkanut oppimisen tarkastelu. Vaikka kognitiivis-konstruktivistiset periaatteet vaikuttavat uusilta, ovat kasvatuksen ja psykologian jättiläiset rakentaneet siihen liittyviä visioita jo kauan ennen nykysuuntausta.

Psykologian ja pedagogiikan taustojen tunteminen on tärkeää, sillä historian merkitys on nykypäivän ja tulevaisuuden ymmärtämisessä. Tutustuessamme tapahtumien ja käsitysten syihin ja seurauksiin, opimme paljon ihmisten ajattelun kehittymisestä, yhteiskunnallisista vaiheista ja pedagogiikan muotoutumisesta. On myös tarpeen olla tietoinen niistä tavoitteista ja valinnoista, jotka ovat johtaneet nykypäivään, jottemme lähtisi toistamaan menneisyyden virheitä. Vanha tieto tarjoaa lisäksi visioita ja innovaatioita, joiden kehittäminen voi muodostua hyvinkin hedelmälliseksi. Kun tiedämme miten tietyt menetelmät ovat toimineet ja mihin ne ovat edenneet, meidän ei tarvitse keksiä pyörää uudelleen. Tieteen historian tarkkailu tarjoaa ajatuksia ja tuloksia, jotka soveltamisen kautta ovat yhteydessä nykypäivään. Teorioiden uudelleen avaaminen alkuperäislähteitä tarkastellen sekä tutkimusten analysointi paljastaa tietoa, joka on unohdettu tai jota on väärin sovellettu. En tarkoita, että meidän tulisi käyttää tietoa, joka on todettu toimimattomaksi, vaan odotan analyyttista syväluotaavaa tiedon ja tieteen tarkastelua, poimien syitä ja seurauksia johtopäätösten tekemiseen ja suunnitteluun.

Käsitelty konstruktivismi on varteenotettava vaihtoehto, jonka teoreettiset lähtökohdat pohjautuvat pitkälle vietyyn psykologiseen tietouteen. Sanoisin, että konstruktivismi on täynnä mahdollisuuksia, mutta se ei ole aukoton järjestelmä. Siten tutkimuksessakin käsitelty muu teoria monipuolistaa, ja tarkentaa konstruktivismin ideaa. Opettajat saattavat myös olla vanhojen metodien kyllästämiä, kuten oppilaatkin. Ennen kuin voimme soveltaa teorian syvyyksiä toimivasti käytännössä, tulee opetukseen kohdistaa asenteellinen reformi, jonka kautta tiedolliset, taidolliset ja ennen kaikkea piilossa pysyvät käsitykset saadaan muuttumaan. Piilo-opetussuunnitelmien ja sisäisten paradigmojen huomiointi vaatiikin selvästi enemmän, kuin opetussuunnitelman kehittäminen tarjoaa. Kun professionaalinen kyvykkyys nousee tasolle, jolloin soveltaminen todella toimii, näen konstruktivismin mahdollisuudet verrattain suurina. Se voi tarjota hyvän epistemologisen lähtökohdan opetuksen menetelmillä ja oppilaiden itsenäiselle toiminnalle. Koska itsenäisessä, tutkivassa ja keksivässä työskentelyssä voi olla vaarana, että tiedolliset tavoitteet eivät tule kaikille selviksi, voidaan ongelmanratkaisukykyjä ja ajattelua kehittäviä opiskelumuotoja käyttää perinteisempien ja helpompien rinnalla, toisiaan tehokkaasti tukien.

Resurssien puute, opettajien, oppilaiden ja vanhempien asenteet, puutteellinen koulutus, tulostavoitteet ja hallinnon puolelta tuleva kehittämisen tarve synnyttävät vielä tällä hetkellä tiettyjä rajoitteita sekä ristipaineita. Yleiseen tutkivaan otteeseen, itsearviointiin ja ajattelun kehittämiseen oletan kuitenkin pääsevän ongelmista huolimatta. Asenteisiin voimme vaikuttaa tiedottamiselle ja jatkokoulutuksella. Myös ajan hermolta tippuneiden opettajien behavioristisia käsityksiä ja siihen perustuvia menetelmiä kyetään tasoittamaan lisäkoulutuksella ja menetelmällisillä kokemuksilla. Lisäksi opettajien ja oppilaiden opetukseen kohdistamat arvioinnit auttavat kehittämään toimintaa.

Resurssien puute ja tulostavoitteet ovat pahasti ristiriidassa keskenään. Jos opetukselle ei myönnetä varoja, ei voida olettaa, että jo nyt pienillä ansioilla ja vanhoilla välineillä toimivat opettajat saisivat ihmeitä aikaiseksi. Kehittämisen tarve on tietysti ajatuksena hieno, mutta liian nopeassa tahdissa tapahtuvat muutokset voivat olla suhteettoman suuri rasite. Opettajat eivätkä oppilaat pysy kehittämishankkeiden vauhdissa. Eteenpäin on tarpeellista mennä, mutta valtavan koulutusjärjestelmän muuttaminen hetkessä ei ole mahdollista. Ongelmat kuitenkin poistunevat lisätiedon ja kokemusten myötä.

Kokemusten tarjoaminen ei kuitenkaan ole niin yksinkertaista kuin voisi olettaa. Tasokkaiden, toimivien ja eheyttävien projektien laatiminen ei ole mikään pieni tavoite. Eheyttävän ja avoimen oppimistilanteen luominen vaatii taustalleen pitkän suunnittelutyön. Sitä ei kuitenkaan tue nykyinen opetusmateriaali, joka päinvastoin tukee oppikirjasidonnaisuutta. Tarvitsisimmekin uudenlaista innostemateriaalia avoimempaan oppimiseen. Niiden laatiminen ja toimivuuden tutkiminen on mielestäni varsin ajankohtaista. Se helpottaisi opettajien työtä ja tukisi opetuksen kehittämistä. Pelkkä teoreettinen lähestyminen tai uudet opetussuunnitelmat kun jäävät helposti vieraiksi käytännönläheisillä opettajilla. Näin ollen vastaavanlaiset aihekokonaisuuksia käsittelevät, suunnitellut ja testatut opetusmateriaalit, ovat tervetullut tuki opetuksen kehittämiseksi ja opetustyön monipuolistamiseksi. Ne palvelevat niin opettajia kuin oppilaitakin.

Jatkotutkimustarpeen suuntaankin eheyttävien aihekokonaisuuksien monipuoliselle laatimiselle ja toimivuuden testaamiselle. Tällöin tutkittaisiin myös oppimisen luonnetta, joka on merkittävä ja alati jatkuva osa-alue ihmisen elämässä. Käytämmehän elämästämme yhdeksän vuotta jo pelkkään pakolliseen opiskeluun, monivuotisista jatko-opinnoista puhumattakaan. Miksei siitä siis voisi tehdä tehokkuutensa lisäksi myös moninaisempaa, ja ennen kaikkea mielekästä.