Opetuksen muotoja suhteessa oppilaiden toiveisiin oppimisesta

KOHTI MIELEKÄSTÄ, TEHOKASTA JA MONIPUOLISTA OPPIMISTA. Tutkimus opetuksen kehittämisestä.

2. OPETUKSEN TAVOITTEITA JA MUOTOJA SUHTEESSA OPPILAIDEN TOIVEISIIN OPPIMISESTA

Kun tarkastelemme peruskoulun opetussuunnitelman perusteita (1994), havaitsemme, että sen mainitsemiin tavoitteisiin on haasteellista päästä. Merkille pantavaa on, että tiedolliset tavoitteet ovat vain yksi osaa laajaa kokonaisuutta. Kaikkia vaatimuksia ei olekaan mahdollista saavuttaa, ellei opetus ole monipuolista, vaihtelevaa ja monikanavaista sekä yksilölliset tarpeet huomioon ottavaa. Jos tarkoituksena ei ole ylläpitää vain kaunista kuvaa opetuksen tavoitteista, tulee koulutukseen kohdistaa muutospaineita. Lisäksi vuoden 2002 opetussuunnitelmauudistus esittää vieläkin laajempia ja jäsennetympiä tavoitteita opetukselle. Tällä hetkellä muutos koskee vain luokkia 1-2, mutta vastaava uudistus on tulossa ylemmillekin luokka-asteille. Kasvatus- ja opetustyön päämääriksi on jo vanhempaan peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin (1994, 11-14) kirjattu:

- persoonallinen kasvu

- sosiaalinen kasvu

- yhteistyökyvyt

- elämänhallinnan taidot

- tiedolliset valmiudet

- työnteon perustaidot

- havainnoinnin taidot

- kommunikoinnin taidot

- vastuullisuus

- teknologinen osaaminen

- ilmaisutaidot

- aihekokonaisuuksien opiskelu

- opiskeluvalmiudet

- kriittisyys

- aktiivisuus

- tiedonhankinnan ja -käsittelyn oppiminen

- itsenäisyys

- opiskelun suuntaaminen oppilaan kiinnostuksen kohteisiin

- maailmankuvan kehittäminen

- kestävä kehitys

- suvaitsevaisuus

- avoimuus

- vuorovaikutus

- kannustaminen

- ihmisarvojen kunnioittaminen

- tasa-arvo

Tekstistä poimitut tavoitteet näyttävät irrallisina hätkähdyttävänä listana, eikä niihin pääseminen ole aivan yksinkertaista. Oppilas nähdään aktiivisena toimijana, jonka laaja-alainen kehittäminen on opetuksen merkittävä tavoite. Kuten Takala (1991) toteaa, tulee koulutuksella olla valmiudet vastata tulevaisuuden yhteiskunnan haasteisiin. Tulevat työtehtävät edellyttävät kansalaisilta vähintäänkin kriittisen ajattelun, ongelmanratkaisutaitojen, päätöksenteon, oppimisen kehittämisen ja monipuolisen kommunikaation valmiuksia. Nämä tavoitteet edellyttävät opetusjärjestelyihin paneutumista, jolloin totutut ratkaisut on kyseenalaistettava. (Takala 1991, 233-234.) Nykyaikaisessa yhteiskunnassamme informaation tulva on erittäin suuri ja nopeasti muuttuvaa. Tämän takia opettajan tulee edistää toiminta- ja oppimisvalmiuksien kehittymistä. Oppilaiden on kyettävä sopeutumaan muutokseen, ajastamaan tietonsa ja ennen kaikkea hakemaan tietoa ja oppia oppimaan. Nämä tulevat olemaan elämänhallinnan perusedellytyksiä. Lähtökohtana opetuksessa tulisi olla oppijan henkilökohtainen tapa jäsentää maailmaa sekä mielekkäät haasteet, jotka liittyvät oppilaan omaan elämään. (Rauste – von Wright 1997.)

Tavoitekirjoa täsmentää 1-2 vuosiluokkien osalta opetusta velvoittava perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2002. Se kumoaa vanhemman, vuoden 1994 suunnitelman, sekä siihen tehdyt vuosien 1997 ja 1999 muutokset. Opetuksen yleiseksi arvoperustaksi on määrätty ihmisoikeuksien kunnioitus, kestävä kehitys ja monikulttuurisuuden hyväksyminen. Ohjauksen tulee tähdätä elinikäiseen oppimiseen ja synnyttää oppimisen halu sekä taidot oppia. Elintapojen osalta opetuksen pitää johtaa vastuullisuuteen, kestävään elintapaan ja kulttuurin kehittämiseen. Itsenäisyys ja itsearviointi ovat niin ikään tärkeä osa kasvamista. Erityisen merkittäväksi opetuksen muotojen kannalta nousevat oppilaan itsenäisen opiskelun, yksilö- ja ryhmätyötaitojen oppimisen, kriittisen tiedonhankinnan, viestintävälineiden hallinnan opettaminen. Myös hyvät tavat, eettisten ratkaisujen perusteleminen, ahkeruus ja vastuuntuntoisuus ovat tavoitekentässä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2002, 2-7.)

Opetuksen ja kasvatuksen yleiset tavoitteet ovat esimerkkinä myös ylempien vuosiluokkien tulevasta suunnitelmamuutoksesta. Vuosiluokille 3-9 tarkoitettua opetussuunnitelma valmistuu vuoteen 2003 mennessä ja otetaan käyttöön viimeistenkin vuosiluokkien osalta vuonna 2006 (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden valmistelu 2002). Myöhempiä vuosiluokkia koskevasta suunnitelmasta on nähtävissä testikäytössä oleva luonnos, jossa ilmoitetut yleiset opetusperiaatteelliset tavoitteet ovat hyvin lähellä vuosiluokkien 1-2 yleisiä tavoitteita. Tämän johdosta opetustavoitelähtöinen tarkastelu muutenkin kuin luokkien 1-2 osalta on mahdollinen. (ks. Opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2 2003.)

Opetuksen ja oppimisen vaativat tavoitteet edellyttävät myös moninaista opetuksen toteuttamista. Opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2 (2003, 11-12) kuvaa selkeästi oppimiskäsityksen luonnetta, jonka avulla tavoitteita lähdetään rakentamaan. Oppimisen tulee kehittyä tavoitteelliseksi vuorovaikutukselliseksi opiskeluksi opettajan ohjauksessa vertaisryhmän kanssa. Oppiminen perustuu aiemman tiedon ja opittavan aineksen vuorovaikutukselle ja tietorakenteiden rakentamiseen. Oppiminen on aktiivista, päämääräsuuntautunutta ja ongelmanratkaisua sisältävä prosessi, johon voidaan vaikuttaa oppimisympäristöä kehittämällä. Oppimisympäristö käsittää paitsi fyysisen ympäristön, myös psyykkiset ja sosiaaliset rakenteet. On myös huomioitava erilaiset oppimis-, työskentely- ja arviointitavat.

Vaikka tavoitteisiin ei ole kirjattu suoraan varsinaista oppimiskäsitystä, paljastavat tiedon vaiheittaisen rakentamisen, aktiivisuuden ja ongelmanratkaisun prosessiluonteiset oppimisperiaatteet kognitiivisen psykologian ja konstruktivistisen oppimisen perusideat. Niissä korostetaan yksilön tiedon konstruointia vastapainona ulkopuolelta tulevalle tiedon suoralle siirtämiselle. Tutkimista ja tiedon rakentamista tuetaan avoimin oppimistehtävin. (esim. Fosnot 1996; Vadeboncoeur 1997; Applefield ym. 2000-2001.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2002, 8-10) sekä opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2 (2003, 12) jatkavat tarkastellen oppimisympäristöä. Ympäristön on ohjattava uteliaisuuteen, mielenkiintoon, luovuuteen, motivaatioon ja monipuolisuuteen. Oppilas voi myös itse osallistua ympäristön suunnitteluun ja erilaisia työvälineitä ja materiaaleja tulee olla aktiivisesti saatavilla, ja hänen pitää pystyä kasvamaan tietoyhteiskunnan jäseneksi. Opettaja on kokeilemisen, tutkimisen, luovan toiminnan ja aktiivisen osallistumisen ohjaaja, siten että sosiaalinen toiminta yhdistyy itsenäiseen työskentelyyn. Oppilaasta tulee tiedonhankkija, -käsittelijä ja omaa ymmärrystä rakentava itsenäinen toimija. Tällöin työskentelytapojen tulee olla moninaiset ja yksilöllisyys on huomioitava mahdollisesti eriyttämällä. Opetusta voi antaa ainejakoisena tai eheytettynä, jolloin perustaidot nousevat sisältöalueita tärkeimmiksi. Opetus tulee rakentaa siten, että jokainen oppilas saa oman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista ohjausta ja tukea.

Näissä oppimisympäristöä ja työtapoja kuvaavissa yleisissä tavoitteissa selkeytyy edelleen opetuksen tausta-ajatus. Esimerkiksi humanistinen psykologia on puhunut avoimen oppimisympäristön puolesta jo pitkään ja korostanut oppilaiden yksilöllisyyttä. Oppilaat voivat toimia oppimisryhminä, jossa he jakavat ideoitaan keskenään toimiessaan avoimemmassa oppimisympäristössä perinteisen luokkahuoneen sijasta. (ks. Gage & Berliner 1988, Lunenberg 1998). Lisäksi sosiaalinen konstruktivismi sekä konstruktivismi yleisenä oppimissuuntauksena korostavat tutkimista, aktiivisuutta ja sosiaalisen toiminnan kautta luotavaa ymmärrystä. Tiedonhankkimisen ja –käsittelyn itsenäiset periaatteet ovat myös näkyvissä. (esim. Moshman 1982; von Wright 1993; Kaasila 1997; Berryman 2002.)

Toimimisen, ongelmanratkaisun ja tekemisen periaatteet näkyvät jo Deweyn (1957) ajatuksissa. Lisäksi opetussuunnitelmauudistuksen mainitsema eheyttäminen eli aineintegraatio palvelee perustaitojen oppimista, kuten Brunellkin (1993) esittää. Hänen mukaansa koulutuksen joustavuus ja valinnanmahdollisuudet vaativat aineintegraatiota ja luovia työskentelytapoja. Eheyttävässä opetuksessa yleiset tavoitteet korostuvat. On kuitenkin huomioitava, että oppimisen avoimuus on tutkimuksissa (esim. Giaconia & Hedges 1982) tuottanut lievästi heikompia tiedollisia oppimistuloksia kuin perinteinen luokkahuonemalli. Vastaavasti itsenäisyys, luovuus ja yhteistyökyvyt korostuivat avoimen oppimisen kautta.

Näkisin tiedollisten tavoitteiden ongelman poistuvan ohjaajan toiminnan tehostamisen kautta. Avoimuus kun ei tarkoita päämäärättömyyttä, vaan mielenkiinnon ohjaamista tutkivassa oppimisympäristössä. Lisäksi tutkimiseen ja avoimeen oppimiseen voi liittää deduktiivis-induktiivisen lähestymisen (esim. Seinelä 1987; Sahlberg 1991), jolloin saavutetaan alun johdannon kautta innokkuutta, motivaatiota ja oppimishalua, sekä selvitetään olemassa olevia käsitteitä ja käsityksiä. Tutkimisen jälkeen lopun kiteytykseen kasataan kerättyä ja saavutettua tieto-taitoa kaikkien nähtäväksi ja kuultavaksi. Avoimen oppimisen muutkin käytännön sovellukset tarjoavat tarkempia kiinnekohtia opetuksen järjestämiseksi (luku 5.3).

Opetussuunnitelmien yleiset tavoitteet vaikuttavat ulkopuolelta arvioiden ajanmukaisilta ja oppilaita hienosti kehittäviltä yksilöllisiltä menetelmiltä. Sekä vuoden 1994, 2002 että 2003 (opetussuunnitelmakokeilu) suunnitelmat liittyvät kognitiivisen psykologiaan, konstruktivismiin, tekemällä oppimiseen, ongelmanratkaisuun, suunnitteluun ja humanistisen psykologian avoimiin lähtökohtiin. Tavoitteista ja oppimiskäsityksistä johdetaan käytännön opetusmenetelmät ja koulun toimintatavat. Opetussuunnitelmien vaatimuksista johtuen, onkin ajankohtaista, ja tutkimuksen kannalta oleellista lähteä tarkastelemaan opetussuunnitelmien taustalle kietoutuvia oppimisteorioita. Näin ollen niin kokemuksellisen oppimisen (luku 4.3), kuin kognitiivisen psykologiankin (luku 4.4) teorioita ja opetusmetodeita tullaan käsittelemään ja hyödyntämään konstruktivismin lisäksi.

Kuten opetussuunnitelmassa korostettiinkin, niin oppilaiden yksilöllisten valmiuksien, motivaation, uteliaisuuden ja mielenkiinnon tukeminen ovat oleellisia perusteita. Tällöin meidän on tiedostettava myös oppilaiden omat käsitykset hyvästä oppimisesta, mukavasta tunnista ja opiskelutyytyväisyydestä Ei ole mielekästä rakentaa opetussuunnitelma ylhäältä alas, huomioimatta oppilaiden tarpeita, sillä juuri oppilaihinhan opetus kohdistetaan.

Uusikylän ja Kansasen (1988, 16-24) selvityksestä havaitaan, että koulutyytyväisyys ei ole kovin korkealla. Tutkimus ja sen käyttämä muu aineisto sijoittuu kuitenkin opetussuunnitelmauudistusta edeltävälle ajalle, joten tuloksien suhteuttamisessa on oltava tarkkana. Selvityksessä esitetään useiden oppiainetyytyväisyyttä mitanneiden tutkimusten tuloksia, joissa havaitaan selkeästi tekemiseen liittyvien (kuvaamataito, liikunta ja käsityöt) oppiaineiden suurempi suosio muihin verrattuna. Oppilaat siis pitävät käytännön toiminnan kautta tapahtuvasta oppimisesta, mikä puoltaa uusia menetelmällisiä tavoitteita. Uusikylän ja Kansasen (1988) tutkimuksessa 1-6 luokilla toiminnalliset oppiaineet olivat säilyttäneet suosionsa, joskin ylemmillä luokka-asteille tyytyväisyys kaikkea kohtaan laski. Lisäksi oppilaat pitivät oppiaineiden opetusmuodoista parhaimpina yhteistoiminnallisuutta ja keskustelua. Ryhmätyö oli suosiotuin työskentelytapa, mutta opettajien taholta vähän käytetty. Työkirjatyöskentelystä oppilaat eivät pitäneet. Oppilaat halusivat myös osallistua oppimisen ja opetuksen suunnitteluun yhdessä opettajan kanssa ja halukkuus lisääntyi iän myötä.

Sama tilanne jatkuu nykyäänkin. Olkinuoran ja Mattilan (2001, 20-21) koonnista nähdään, että vielä 1990-lopulla kouluviihtyvyys Suomessa on muihin Pohjoismaihin ja Yhdysvaltoihin verrattuna alhainen ja koulukielteisyys puolestaan yleistä. Syinä esimerkiksi oppilaan vähäiset vaikutusmahdollisuudet mielipiteenilmaisuun ja yksilölliseen toimintaan. Alhainen viihtyvyys puolestaan ennustaa vähäistä jatkokouluttautumista ja huonompaa opintomenestystä. Olkinuoran ja Mattilan (2001, 22-31) varsinaiset tutkimustulokset tukevat koontia, tosin selvästi lievempinä. Viihtyminen koulussa oli kohtalaista ja se väheni yläasteen aikana edelleen, mutta oppilaat kokivat opetuksen kiinnostavaksi ja hyödylliseksi varsinkin ala-asteella, joskin oppikirjasidonnaisuus koettiin melko suureksi. Se osaltaan vähentää ongelmanratkaisun ja itsenäisen ajattelun mahdollisuuksia. Muilta osin oppimisen arvostus oli keskitasoista, kun tavoitteena olivat konstruktivismin periaatteet.

Näyttääkin siltä, että muutos aktivoivampaan opetukseen on käynnissä, joskaan se ei vielä vastaa opetussuunnitelmien tavoitteita ja oppilaiden toiveita täydellisesti. Käynnistynyt muutos on silti varsin positiivinen, ja kehitys näyttää miellyttävän oppilaita heidän oppimistaan tukien. Tosin oppilaat haluaisivat tukea opettajilta vielä enemmän, mutta Pirttiniemen (2000) tutkimuksessa noin puolet yläasteen yhdeksännen luokan oppilaista toteavat, ettei heidän mielipiteitään huomioida. Jopa 40 prosenttia sanoo, etteivät opettajat huomioi heitä tarpeeksi. Myös opiskelun mielekkääksi kokemisessa näkyy samantyylinen trendi. Tutkimuksessa näkyy tekemiseen liittyvien oppiaineiden arvostus edelleen suurena. 55 prosenttia pojista pitivät liikuntaa ja teknistä työtä mieluisimpina aineina. Tytöillä vastaava prosentti muodostuu liikunnasta, käsitöistä, kotitaloudesta ja kuvaamataidosta. Oppilaiden kommentit viittaavat nimenomaan opetuksen toteuttamiseen, joten sisällöt eivät ole ongelma mielekkyyden kokemuksissa. Koulua pidettiin hyödyllisenä oppimisen ja tulevaisuuden kannalta, mutta mielekkyys oli kyseenalaista. Kielteisimmin kouluun suhtautuneet olivat myös todennäköisimpiä jatkokoulutuksen ulkopuolelle jääviä oppilaita. Näyttääkin siltä, ettei koulu huomioi ja aktivoi oppilaita tarpeeksi. Oppilailta ei kysytä mielipiteitä, ja epäoikeudenmukaisuuden kokemukset ovat verrattain yleisiä. Opettajien kyky toimia oppilaiden kanssa nähdään puutteellisena, mikä vaikuttaa opettaja-oppilassuhteiden kautta koulukokemuksiin.

Myönteisempänä ja kannustavampana oppilaat ovat kokeneet opetuksen ja opettajan toiminnan ala-asteella. Neljännen luokan oppilaat mielsivät opetuksen ja oppimisen olevan enemmän elämää varten tapahtuvaa, kun taas ylä-asteella ja lukiossa se koettiin kirjatiedon pänttäämiseksi ja arvosanojen metsästykseksi. Oppilaiden mielestä opettajat muuttavat vain harvoin tunnin kulkua heidän ehdotustensa perusteella. Myös rohkaisua, kiinnostuksen kohteisiin syventymistä ja opiskeluneuvoja tarjotaan vähän. Opetus kiinnittyy ulkoa oppimiseen, josta ei käytännön elämän kannalta ole riittävästi hyötyä. Vaikuttaa siltä, että kyseinen opettajien toiminta tuottaa oppilaiden taipumukseksi pintatasoista prosessointia ja serialistista oppimistyyliä. (Meri 1992.) Näyttää siltä, että erityisesti yläasteella on syytä huomioida opetuksen kehittämisen ideat, koska tulokset tyytyväisyyden osalta ovat siellä alempia kuin ala-astella. Tähän voi osaltaan vaikuttaa oppilaiden murrosikä, vaihtuvat opettajat, mutta kenties myös aineenopettajien suppeampi kasvatustieteellinen koulutus ja vähäisemmät opetusharjoittelut. Luonnollisesti kehittämistarpeet koskevat kaikkia koulutustasoja alaluokilta korkeakoulutukseen saakka.

Mikä sitten tekee tunnista mielenkiintoisen ja opettajasta hyvän? Tutkimuksissa on noussut kaksi osaa pinnalle: opettajien persoona ja heidän kyvykkyytensä. 7-11 vuotiaat arvostivat enemmän opettajia kouluttajana, joka jakaa tietoa ja taitoja. Vanhempien eli 12-17 vuotiaiden ryhmä piti tärkeänä persoonallisia suhteita ja vuorovaikutusta. Lisäksi he arvostivat itsenäisyyttä ja autonomisuutta, mutta kuitenkin tiettyä järjestystä ja tehtävä suuntautunutta asiantuntijuutta. Tiedon arvostaminen laski tasaisesti mitä vanhemmaksi oppilaat tulivat. Tutkimusryhmä esittää, että opettajien pitäisi huomioida oppilaiden ja opettajien arvostusten erot, jotta opetustavat vastaisivat paremmin oppilaiden odotuksia. Tämä voisi parantaa koulutyötä ja sen mielekkyyttä. He kuitenkin korostavat tutkimuksen kontekstuaalisuutta maiden erityyppisistä kulttuureista johtuen. Tutkimus on tehty Alankomaissa. (Beishuizen ym. 2001.)

Beishuizen ym. (2001) tuloksia tukee osittain Jussilan (1975) selvitys opettajan asenteiden ja koulutustaustan merkityksestä oppimistuloksiin. Pienemmät oppilaat saavuttivat tiukemmalla järjestyksellä parempia oppimistuloksia, kun taas vanhempien kanssa liberaalisuus toimi paremmin. Liberaalisuuden merkitys korostui tosin selvästi aikaisemmin, kuin Beishuizen tutkimuksessa. Ensimmäisellä luokalla autoritaarisuus vaikutti positiivisesti oppimistuloksiin, kun taas jo toisella luokalla vähäinen autoritäärisyys ja suurempi liberaalisuus paransivat menestymistä. Beishuizen ym. (2001) tulokset eivät siis näytä täysin sopivan Suomeen, sillä kuten esitetty, niin täällä avoimempi oppiminen nousee varhaisemmin suosioon, ja myös ryhmätöitä arvostettiin jatkuvasti. Silti, tuloksia linkitettäessä yhteen havaitaan, että oppilaiden käsitykset mielekkäästä ja tehokkaasta oppimisesta sopivat sekä vuoden 1994 että erityisesti vuoden 2002 opetussuunnitelman ideologiaan. Tätä tukee myös Laineen (1999) tulokset, joissa 7 – 9 -luokkien oppilaiden sosiodraamakirjoituksissa henkilökohtaiseksi oppimiskokemukseksi kuvattiin vapaavalintaista, yksilön autonomisuutta tukevaa, onnistumisen elämyksiä tarjoavaa ja ilman pakkoa toimivaa oppituntia. Tähän liittyi oman itsen toteuttaminen ja osaamattomuuden voittaminen. Oppimiseen liittyvä jakaminen edellyttävät lisäksi sosiaalisuutta. Kirjoitusten mukaan oppiminen nähtiin vastakohtana perinteiselle rutiininomaiselle toistamiselle. Oppilaat odottavat elämyksiä, kommunikointia ja reflektiivisyyttä.

Eikö ole selvää, että jos opettajien menetelmät ja suhtautuminen ei kohtaa oppilaiden odotuksia, vaikuttaa se koulussa viihtymiseen, vuorovaikutukseen ja oppimistuloksiin? Opettajien tuleekin huomioida nuorten tarpeet ja ajatukset ihanne-opettajasta, jotta koulunkäynti olisi mielekkäämpää, tällöin kuitenkaan oppimistuloksista tinkimättä. Tämä ei tarkoita oppilaiden mielistelyä, vaan niiden opetuksellisten menetelmien korostamista, joita oppilaat arvostavat. Näin voidaan aihepiirejä säätelemällä saavuttaa tiedollisia oppimistavoitteita, ja menetelmällisellä muutoksella päästä tutkivaan, mielekkääseen toimintaan.

Vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistusta tarkasteltiin sen käyttöönoton jälkeen useiden toimielinten taholta. Arviointiraportti peruskoulun opetussuunnitelmauudistuksesta (1996, 21, 74-89) perehtyy vuoden 1994 uudistuksen haasteisiin ja käytännön mahdollisuuksiin. Muutoksen laajuus ja hyvin perustavanlaatuinen muoto vaatii valtakunnallisten ja paikallisten voimavarojen kohdentamista muutoksen tukemiseen, sillä käytettävissä olevat henkilöstö- ja aineelliset resurssit eivät ole riittäviä. Raportilla haetaan muun muassa kehittämisrahoitusta, joka käytettäisiin opetuskokeiluihin, opettajien koulutukseen ja lisätyökustannuksiin sekä muuhun kehitystyöhön. Vaatimukset ovat samoja kaikille kouluille, mutta erityisesti köyhät kunnat ja pienet koulut ovat todellisissa vaikeuksissa, sillä monella kunnalle ei ole varaa kuin äärimmäisen niukkaan kouluhallintoon. Dynaamisen ympäristön ja opetussuunnitelman vaatimusten toteuttaminen vaatii yhteistyötä, opettajien kehityksen tukemista ja koulujen muutoksen turvaamista. Jos resurssit jäävät samalle tasolle, tai niitä jopa vähennetään, jää myös opetuksen kehittäminen vain kauniiksi tavoitekuvaksi.

Raportti lähestyy uudistuksia järkevästi huomioiden kehityksen tarpeet ja yhteiskunnalliset vaatimukset, mutta se nostaa esille myös käytännön mahdollisuudet suhteessa resursseihin. Jotta vieläkin tarkemmin jäsennetyt vuoden 2002 muutokset luokille 1-2, ja ylempien vuosiluokkien tulevat muutokset saataisiin asianmukaisesti toteutettua, vaatii se raportin mukaista aineellista interventiota kehityksen tukemiseksi. Lisäksi opetuksen teoreettisia lähtökohtia tulee tarkastella, ja pohtia kuinka niiden ideat saadaan käytännössä toteutumaan. Haapasalon (2001, 151-153) mukaan uudistusten ongelmana on ollut poliittisista tai yhteiskunnallisista lähtökohdista tehdyt muutokset, sen sijaan, että muutoksia olisi pohjattu oppimispsykologiaan oppimisen asiantuntijoiden toimesta. Opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2 (2003) näyttää olevan laajemmin mietitty, nykytietoon pohjautuva ja kokeiltukin suunnitelma, joka pohjaa kognitiivis-konstruktivistiseen oppimisen psykologiaan, huomioiden siten myös yhteiskunnalliset vaatimukset itsenäisestä ja tehokkaasti ajattelevasta ihmisestä.

Nämä vaatimukset olen huomioinut laatiessani opetusmateriaalia, joka vastaisi sekä oppilaiden, opetussuunnitelmien ja opetusteorian tavoitteisiin. Opetussovellus on nähtävissä liitteenä (liite 1), ja sen yleinen asetelma on esitetty materiaalin taustoituksen kohdassa 1, Suunnittelu- ja tutkimisprojekti – konstruktivismia käytännössä. Projekti huomioi niin Kansasen ja Uusikylän (1988), Meren (1992), Laineen (1999) kuin Pirttiniemen (2000) ja muidenkin yllä esitettyjen tutkimusten tuloksia oppilaiden toiveista opetusta kohtaan. Näin ollen projekti liittyy selvästi tekemiseen, yhteistoiminnallisuuteen, keskustelemiseen, oman oppimisen suunnitteluun, aktiivisuuteen, valinnanvapauteen ja autonomisuuteen, jolloin tiukkaa normitettua pakkoasetelmaa ei pääse syntymään. Opettaja toimii oppimisen ohjaajana, eikä tiedon ylimpänä tai suorana lähteenä. Tällöin myös opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 sekä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2 (2003) huomioidaan, kuten perusteiden uusimmassa versiossa on esitetty lukuvuodelle 2003-2004 sijoitetun opetuskokeilun mukaisesti.