Piilo-opetussuunnitelman rakentumsesta ja vaikutuksista

KOHTI MIELEKÄSTÄ, TEHOKASTA JA MONIPUOLISTA OPPIMISTA. Tutkimus opetuksen kehittämisestä.

3. PIILO-OPETUSSUUNNITELMAN RAKENTUMISESTA JA VAIKUTUKSISTA

Ei ole itsestään selvää, että kirjoitettu, virallinen opetussuunnitelma aikaansa tavoitteidensa mukaisia tuloksia. Onkin helppo hyväksyä Goodsonin (2001) huomio, että dikotomia virallisen ja toteutuneen opetussuunnitelman välillä on väistämätöntä. Hän korostaa opetussuunnitelmien kulttuuripoliittista rakennetta, pakollisuutta ja valtiohallinnon tuomaa resurssipulaa, jolloin tietyt luokkahuonekäytännöt ovat välttämättömiä. Tämän lisäksi opettajan elämänhistoria, ura ja kokemukset muotoilevat hänen näkemyksiään ja vaikuttavat työhön opettajana. Opettajan elämänintressit ja sitoumukset näkyvät tämän toiminnassa. Koulutuksen historiallinen tutkimus ja opettajien elämänhistorian tarkkailu puolestaan edesauttavat opetuksen kehittämistä ja uudistusten mahdollisuuksia. Koska opettaja on historiansa luomus, on taustan ja elämänhistorian ymmärtäminen oleellista.

Elämänhistorian kautta kehittyviä arvoja voidaan pitää henkisenä ohjelmointina, mitä kautta ne toimivat suhteessa itseen, muihin ja ympäröivään maailmaan. Arvot ja tavoitteet ovat kiinteässä suhteessa keskenään. Jos palautteen kautta tapahtuu tavoitteissa jotain muutoksia, heijastuu se samalla arvoihin. Arvot ovat yhteydessä asenteisiin, mutta asenteet ovat kuitenkin helpommin muuttuvia. (von Wehrt 1993, 13-18.) Näin ollen opettamistakin tapahtuu opetussuunnitelman mukaisten ohjeiden perusteella, mutta osittain tiedostamatonkin piilo-opetussuunnitelma vaikuttaa opetusprosessiin. Opettajan omat kokemukset kouluajoilta ja opiskeluvuosilta vaikuttavat uskomuksiin ja siten opetustapaan, vaikka opetuksen teoriapohja olisikin erilainen (Sahlberg 1996.)

Jussilan (1975) tutkimuksessa havaitaan, että opettajan taustalla on vaikutusta tämän asennoitumiseensa, jolla puolestaan on merkitys oppimistuloksiin. Opettajan saamilla arvosanoilla, opetustaidolla (määriteltiin opetustaidon arvosanasta), keskiarvolla ja muulla koulutuksella kuin myös asennoitumisella, suhtautumisella, huoltamisella ja hellyydellä oli vaikutuksia oppilaiden suoriutumiseen. Vastaavasti Kangasniemen (2000) tulokset uskomusten vaikutuksista matematiikan opetusmenetelmiin paljastavat vahvan korrelaation uskomusten ja menetelmien välillä. Opettajat, jotka pitivät matematiikkaa staattisena tyytyivät opettamaan opettajajohtoisesti luennoimalla ja teettämällä laskuja yksilötyönä. Dynaamisen matematiikkakuvan omaavat opettajat harjoittivat enemmän ryhmätöitä, ongelmien asettamista ja pohdintaa. Samaan tulokseen on tullut muun muassa Kaasila (1997, 1-4), joka mainitsee, että matematiikan opetukseen ja oppimiseen liittyvät käsitykset vaikuttavat opetusmenetelmiin, oppilaiden rooliin, arviointiin ja oppimismateriaalien käyttöön.

Opettajan merkitys luokassa onkin suuri ja se näkyy Levävaaran (1997, 61-64) esityksessä. Se mitä luokassa tapahtuu on paljolti kiinni siitä, miten opettaja käsittää asiat ja millaiseksi hän kokee oman roolinsa luokkatilanteessa. Lisäksi oppilaiden käsitykset omista rooliodotuksistaan ja uskomukset aineen luonteesta vaikuttavat oppituntien tapahtumiin. Oppilaiden tavoitteet ovat riippuvaisia siitä, millaisella tyylillä opettaja lähtee asiaa käsittelemään, sillä esimerkiksi behavioristinen opetustyyli luo pintasuuntautuneita oppimistyylejä. Meren (1992) mukaan tämä voi selittää ainakin osittain kouluvaatimuksilla, sillä oppilaille on luotu mielikuvia vaatimuksista, joihin he kehittävät selviytymisstrategian. Opetuksen piilo-opetussuunnitelmilla on vaikutusta oppimistuloksiin, sillä opettaja luo väistämättä asenteita ja näkemyksiä oppilaisiinsa.

Stormbom (1986) jakaa opettajan toiminnan kahteen osaan (kuvio 1), jotka ovat kirjoitetun opetussuunnitelman mukainen systemaattinen opettaminen sekä kasvattaminen, joka sisältää piilo-opetussuunnitelman mukaisia elementtejä.

KUVIO 1. Piilo-opetussuunnitelma ja systemaattinen opetus Stormbomin (1986, 376) mukaan.

Piilo-opetussuunnitelmallinen kasvatus sopeuttaa oppilasta vallitsevien koulun ja yhteiskunnan normien pariin. Opetustapahtuma sisältää sosiaalistavia, sopeuttavia ja kasvattavia tilanteita sekä asioiden ja faktojen opettamista. Kasvattaminen ja opettaminen nivoutuvat usein saumattomasti toisiinsa, mutta opettajan käyttämät työskentelytavat vaikuttavat oppilaan toimintoihin, joista puolestaan nähdään onko kysymys virallisen opetussuunnitelman toteutumisesta vain piilo-opetussuunnitelman vaikutuksista.

Kuviosta (kuvio 1) havaitaan selvästi Stormbomin ajatus opetustilanteen kaksijakoisuudesta, jonka osat kuitenkin liittyvät läheisesti toisiinsa ja toteutuvat vuorovaikutuksessa opettajan ja oppilaiden välillä. Stormbom (1986) mieltää piilo-opetussuunnitelman lähinnä kasvattamisen osaksi. Kangasniemen (2000) tulokset matematiikan opettamisesta liittävät piilo-opetussuunnitelman tämän lisäksi myös järjestelmällisen opettamisen ja oppimisen osaksi. Opettajien käsitykset matematiikasta vaikuttavat käsityksiin koko tiedettä kohtaan. Tämä heijastuu opetusmenetelmiin ja tuntien toteuttamiseen, millä puolestaan on vaikutusta virallisen opetussuunnitelman toteutumiseen. Von Wehrtin (1993, 24-25) tutkimuksenkin pohjalta havaitaan, että opettajien oppimiskäsitys kulkee rinnakkain tietokäsityksen kanssa. Kun tiedossa koettiin tärkeänä sen kriittisyys, todellisuus ja löytäminen, korostui opetuksessa aktiivisuus ja etsiminen. Ilmiö näkyy hyvin Salmen (1993) tutkimuksessa, jossa tarkkailtiin motivaation ja oppimisen yhteyksiä. Havaittiin, että opettajan toiminta, menetelmät ja vaatimukset vaikuttavat oppilaiden pinta- tai syväsuuntautuneiden oppimisstrategioiden valintaan. Miksi-painotteinen suhtautuminen tietoon synnytti sisäisen motivaation, mikä johti syväsuuntautuneisiin oppimistyyleihin ja todelliseen oppimiseen haluun. Sisäisen motivaation synnyttämisen aikaansaaminen vaatii enemmän aikaa, kun perinteisemmät mitä ja kuinka -tyylit.

Vaikka yhteiskunnan arvoista ja normeista osittain kehittyvä piilo-opetussuunnitelma sosiaalistaa nuorta yhteiskunnan jäseneksi, voi se sisältää myös epäilyttäviä osia. Piilo-opetussuunnitelma syntyy muun muassa opettajan asenteista, opetustyylistä, ihmis- ja oppimiskäsityksestä, tietokäsityksestä, hallinnon määräyksistä sekä oppilaan vanhempien välillisestä suhtautumisesta (Meri 1992, 71). Koska tutkimusten mukaan opettajan asenteet ja käsitykset vaikuttavat opettamiseen, tulee opettajan taustaan ja arvoihin perehtyä tarkemmin. Syvään juurtuneet käsitykset opetuksesta voivat hienoista ja edistyksellisistä opetussuunnitelmista huolimatta jäädä kummittelemaan opettajien toteuttaessa opetusta piilo-opetussuunnitelmallisesti. Tämän vuoksi asenteellisen muutoksen läpivieminen on yhtä tärkeää kuin koulutusjärjestelmän reformointi paperitasolla. Bloomin (1981) mukaan piilo-opetussuunnitelman vaikutukset voivat olla jopa voimakkaampia kuin virallisen opetussuunnitelman merkitys. Hän esittää, että jos piilo-opetussuunnitelma on ristiriidassa virallisen, kirjoitetun opetussuunnitelman kanssa, vie piilo-opetussuunnitelma voiton.

Pahimmassa tapauksessa opetuksen voi vallata indoktrinaation kaltainen uskomusten siirtäminen tiedostamattomalla tasolla, mutta myös tietoisesti auktoriteetin väärinkäyttönä. Indoktrinaatio on vallan käyttöä suhteessa tietoon, moraaliin sekä uskontoon, ja sen lähikäsitteitä ovatkin propaganda, ehdollistaminen ja aivopesu. Jos opettaja on itse tullut indoktrinoiduksi, hän saattaa menetelmiä, ainesisältöjä, korostuksia tai rajauksia painottamalla vaikuttaa oppilaiden käsitteiden ja käsitysten muodostumiseen. Tällaista toimintaa on esimerkiksi kiistanalaisten maailmankatsomusten opettaminen totuuksina, kriittisyyden romuttaminen, itsenäisyyden väheksyminen, vapauden puutos ja siten autonomisuuteen kasvamisen rajoittaminen. Pelkkä opettajakeskeisyys ei kehitä kriittisyyttä, itsenäisyyttä ja autonomisuutta vaan edesauttaa uskomusten muuttumista totuudenkaltaisiksi käsityksiksi. Aineksen manipulointi, tiedon piilottelu, vääristely ja korostukset rikkovat humanistisia arvoja ja saavat indoktrinaation muodon. Näin ollen tietoinen pyrkimys kriittisyyttä, tutkivaa oppimisasennetta ja itsenäisyyttä kohtaan tukee indoktrinaatiosta vapautumista, ja edesauttaa myös tiedostamattomien piiloisten suunnitelmien jäämistä tausta-alalle. (Puolimatka 1997.)

Opetukseen ja kouluun liitetään ajankohdalle tyypillisiä piirteitä ja sen mukaista kritiikkiä. Vaikka niistä tulee jokseenkin muoti-ilmiön kaltaisia trendejä, on perussyy varmasti olemassa. 80-luvulla koulu syytettiin pikkutietojen korostamisesta laajempien kokonaisuuksien kustannuksella. 90-luvulla eettinen ja moraalinen kasvatus nostettiin tapetille ja nyt korostetaan ajattelutaitojen ja ongelmanratkaisukykyjen kehittämistä. Joidenkin opettajien strategiat ovat menneen aikakauden käsitysten kyllästämiä. (Levävaara 1997, 95-96.) Jos opettaja kokee, että hänen toimintansa on tilanteen kannalta tyydyttävää, ei hän koe tarvetta kehittää toimintaansa. Tietoinen muutos syntyy vain kognitiivis-emotionaalisesta ristiriidasta, jos käsitys ei sovellu tilanteeseen tai jos se poikkeaa vahvasti sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ilmenevistä käsityksistä. Haapasalo (2001, 174.) Omien rutiinien ja kaavojen tunnistaminen onnistuu parhaiten käytännön toiminnan kautta. Aktiivinen toiminta ympäristön kanssa ja kriittinen itsetietoisuus ovat muutoksen avaimia. (Silkelä 1999, 146-155.) Samansuuntaisia tuloksia on saatu myös Pietilän (2002) tutkimuksessa, jossa tiedostamisen ja positiivisten kokemusten kautta on luotu muutosta opettajien uskomuksiin.

Tulosten pohjalta todettakoon, että opettajan kannattaa kiinnittää huomiota omiin asenteisiinsa ja esimerkkiin luokassa. Hänen tulee myös käyttää enemmän aikaa ilmapiirin, ongelmasuuntautuneiden oppimisstrategioiden ja motivaation luomiseen, jotta oppilaidenkin käsitykset vähitellen linkittyisivät tiedon etsimiseen ja keksimiseen, pelkän vastaanottamisen sijasta. Pelkkä opetussuunnitelmallinen kehitys ei riitä muutoksen luomiseen, vaan se vaatii todellisten visioiden luomista opettajille, jolloin opetuksen kehittämiseen syntyy oikea motivaatio ja halukkuus. Tämä vaatii opettajan itsereflektiota, jolloin hän tulee tietoiseksi omista käsityksistään ja niiden kokemushistoriallisesta taustausta. Kaiken kaikkiaan piilo-opetussuunnitelmalliset ulottuvuudet asettavat vahvoja vaatimuksia opettajankoulutukselle, ja opetussuunnitelmien toteutumiselle opetustyössä. Koulutukseen tulee sisällyttää pelkän tiedon hankkimisen lisäksi kriittinen ja ajatteleva ulottuvuus, joka muokkaisi tulevien opettajien asenteita. Tämä olisi huomioitava myös täydennyskoulutuksessa.

Opetuspakettini (liite 1) osatarkoitus onkin tarjota opettajille käytännön mahdollisuuksia opetuksen monipuolistamiseksi. Se toimii esimerkkinä avoimempien oppimiskäsitysten visioista oppimisen suhteen. Haapasalo (2001, 174) ja Silkelän (1999, 146-155) mukaisesti luovaan prosessiin pyrkivä opetuspaketti voi tarjota myös opettajille mahdollisuuden vanhojen rutiinien ja käytänteiden murtamiseen. Pelkkä teoreettinen lähestyminen kun voi jäädä irralliseksi - pitkään jatkuneiden perinteiden varjoon. Näin ollen menetelmällisten kokemusten on tarkoitus innostaa opettajia vaihtelevaan opetukseen. Siksi opetusmateriaalista on luotu yksityiskohtainen, jotta sen toteuttaminen olisi käytännön tasolla helpompaa. Toki variointikin on mahdollista. Näin opettaja voi saada uusia kokemuksia, jolloin mahdollinen piilo-opetussuunnitelma kehittyy (Sahlberg 1996). Tällöin myös opettajan oma esimerkki voi muuttua, mikä edelleen vaikuttaa oppilaiden toimintaan (Salmi 1993, Levävaara 1997, 61-64). Lisäksi opetuspaketin kohdassa 5.2, Ennakkotietojen tarkastelu miellekarttamittauksella, kehotetaan opettajaa laatimaan miellekartta omista opetus- ja oppimiskäsityksistään ennen ja jälkeen prosessin. Sen tarkoituksena on nostaa pinnalle opettajan piiloisia käsityksiä. Omien käsitysten tunnistaminen helpottaa oppimista ja kehittymistä, kuten tiedonrakentumisen periaatteet osoittavat. Oppimisprosessin jälkeen on hyvä sitten tarkastella, toiko avoin prosessi käsityksiin muutoksia.