KOHTI MIELEKÄSTÄ, TEHOKASTA JA MONIPUOLISTA OPPIMISTA. Tutkimus opetuksen kehittämisestä.

Edellinen luku Seuraava luku

Tutkielman sisältö

Pääsivu

 


4. KÄSITYKSIÄ OPPIMISESTA


4.1 Paradigmojen perustaa

 

Oppimiskäsitykset ja –teoriat pohjautuvat vallitseviin psykologisiin suuntauksiin ja filosofisiin teorioihin, paradigmoihin, joita ei aseteta kyseenalaiseksi helposti. Vaikutteita tulee myös lääketieteestä ja sosiologiasta. Yhteiskunnan vaatimukset suuntaavat lisäksi kasvatuksen menetelmiä ja tavoitteita. Pedagogiikka hyödyntää muiden tieteiden saavutuksia, teorioita ja johtopäätöksiä soveltaen niitä opetukseen ja kasvatukseen. (Gurova 1981.) Tiedemiehet saattavat hyvin pitkään hyväksyä tietyn ratkaisumallin tai ongelman todellisuuden, ja vaikka voisi olettaa heidän tiedostavan sen, syy saattaa olla vain siinä, että se ei ole juuri heidän tutkimuksen kannalta olennaista. (Kuhn 1994, 59).

Uusi tieteellinen tieto ja keksinnöt ovat pohjana paradigmojen murtumiselle. Jos tieto on liian radikaalia, se ei aiheutakaan hämmästyksen kautta muutosta, vaan järkytyksen joka johtaa kieltämiseen. Kun uusi teoria tai keksintö siis rikkoo hyvin syvään juurtuneita käsityksiä ei muutos synny nopeasti teorioissa eikä tutkimusmenetelmissä. Tieteellisen anomalian, joka koettelee paradigmaa, tulee pureutua syvälle olemassa olevan tiedon ytimeen. (Kuhn 1994, 64-76.) Tämä ei koske vain tieteen yleistä kenttää, vaan myös jokaisen ihmisen sisäistä paradigmaa. Paradigmaattinen murros vaaditaan yksilötasolla, jotta esimerkiksi opetusmenetelmällistä muutosta on mahdollista saada aikaan. Näin ollaan akkomodaation äärellä, jonka toteutumista helpottaa vanhojen tietorakenteiden pinnalle nostaminen. (Tynjälä 1999, 72-96.)

Henkilökohtaisen paradigman kuvaus ei oikein sovi kuhnilaisen paradigman käsitykseen, vaan on enemmänkin tapa orientoitua ympäristöön. Tällainen orientaatio on usein tiedostamatonta, eikä ihminen ole perillä omista paradigmoistaan, joita kutsutaan myös ajattelutavoiksi tai viitekehyksiksi. Paradigma tai sisäinen orientaatio toimii suodattimena, jonka läpi on vaikea nähdä muuta kuin paradigman mukaista toimintaa. Tällöin eletään paradigmaattisessa harhassa. Muutos vaatii maailman näkemistä toisella tavalla, ei pakottamisen, vaan asteittaisuuden  ja kokemusten kautta. Tietoisuutta omista käsityksistä pidetään tärkeänä askeleena paradigmojen murtamiseen. (Grönfors 1996, 20-21, 28-31.)

Näin lähestytään selvästi Tynjälän (1999) ideoita, sekä väistämättä piilo-opetussuunnitelman tasoista luonnehdintaa ihmisen mielen malleista. Kuten piilo-opetussuunnitelmaan liittyen totesin, juuri tällaista sisäistä paradigmaa pyrin kehittämään menetelmällisiä kokemuksia tarjoavan opetusratkaisun myötä (liite 1). Sisäinen muutos vaatii oman kokemushistorian tarkastelua ja arvomaailman syntymisen pohtimista. Se tekee tieteenhistorian tarkkailun erityisen tärkeäksi, sillä sitä kautta havaitaan ontologisia ja epistemologisia lähtökohtia, joita tieteenfilosofiassa ja edelleen erityistieteissä on ollut. Näin päästään myös omien käsitysten syntysyiden jäljille. Tässä on selvä yhteys juuri piilo-opetussuunnitelmien muodostumiseen. Oman kokemushistorian kautta tapahtuva kehitys aikaansaa tiettyjä käsityksiä ja konstruktioita. Näiden muokkaaminen voi olla pitkä ja työläs prosessi, jota kuitenkin tukee oman kehityshistorian tiedostaminen, ja käytännön kokemusten kautta tapahtuva asenteellinen muutos.

Kun tarkastellaan esimerkiksi kopernikaanista vallankumousta tähtitieteessä havaitaan, kuinka suuren kriisin se aikaansai silloisessa yhteiskunnassa. Silloin ja nykyäänkin tieteilijän oppiessa jonkin paradigman, hän ei omaksu pelkästään tietoa, vaan paradigman mukaiset tutkimusmenetelmät, tutkimuksen suuntaviivat ja standardit. Tällöin paradigman murtuminen eli tieteellinen vallankumous, ei koske vain tiedon lisääntymistä, vaan tiedon kriteerejä ja sen määrittämisen oikeutuksia. Näin ollen kaksi koulukuntaa voivat puhua toistensa ohi kiistellessään paradigmoistaan, kun toinen vallitseva suuntaus ei selitäkään aukottomasti kaikkea, mutta saattaa sen sijaan selittää tehokkaammin jotain muuta toiseen verrattuna. Koska koulukuntien tieteelliset standarditkaan eivät välttämättä ole samoja, epäonnistuvat he toistensa kumoamisessa. Vaikka uppiniskaisuus kieltäytyä uskomasta uutta tietoa, kertoo tieteilijöiden inhimillisyydestä ja haluttomuudesta tunnustaa virheitään, sisältää se syvempiä tieteen luonteeseen ja standardeihin sisältyviä vakaumuksia, kääntymyskokemuksia. Joskus murroskausi vaatiikin sukupolven ajan toteutuakseen. (Kuhn 1994.)

Behaviorismin ja kognitiivisen psykologian keskinäinen taistelu psykologian historiassa on jonkinlainen esimerkki kahden rinnakkaisen paradigman koulukuntien kiistasta. Kumpikaan koulukunnista ei pystynyt aukottomasti todistamaan toisen olevan väärässä. Behavioristit painottivat eläinkokeita ja suoria laboratoriohavaintoja, kun kognitivismi tutki ihmisen sisäistä tiedonkäsittelyä eri lähtökohdista. Paitsi, että käsitys tiedosta oli erilainen, johtivat erilaiset tutkimusmenetelmät vastakkainasetteluun, kuten Kuhn (1994) totesi puhuessaan yleisesti paradigmojen kehittymisestä ja murroksesta.

Psykologian paradigmojen kehityksen sanotaan tapahtuvan nelitasoisen järjestelmän puitteissa, jossa faktojen, teorian, traditioiden ja tutkimuskentän kehitys ja uusiutuminen vaikuttavat monitahoisesti toisiinsa. Faktojen kehitys pitävässä tutkimuksessa hankittujen kumulatiivisesti kehittyvin  tiedoin on tieteellisen yhteisön luonteen mukaista.  Teoreettinen eteneminen vanhojen teorioiden pettäessä tapahtuu nopeammin, kuten muuttuvien traditioiden osuuskin, mikä voi olla vallankumouksellista. Tämä johtaa uuden tieteellisen kielen kehittymiseen. Uuden tutkimuskentän kehitys tapahtuu luonnollisesti edellisten pohjalta. Se on korkein ja pysyvin taso, kuten esimerkiksi behaviorismin eläinkokeet. Vanhaa paradigmaa ei voi murtaa vain osoittamalla sen epäkohtia, vaan tarvitaan uusi pitävämpi teoria kehityksen alkuun saattamiseksi. Kyseessä on monitahoinen prosessi, jossa kehityksen tasot vaikuttavat toisiinsa. Kehitys yhdellä alueella ei kuitenkaan välttämättä johda kehitykseen muilla saroilla. (Saariluoma 1985, 15, 18-28.)

Behaviorismin ja kognitiivisen psykologian murrokset ovat kuitenkin selvästi laajempia muutoksia, kuin pelkän teorian anomaliat. 1900-luvun muutokset liittyvätkin laajempiin ihmis- ja todellisuuskäsitysten pohdintaan sekä muutokseen, kuin kuhnilainen teoria antaa ymmärtää. Onkin tarpeen suhtautua kriittisesti paradigman käsitteeseen, kuten Kuhn (1994) sen esittää. Esimerkiksi Eskola ja Suoranta (1998, 26-33) liittävät paradigmaattisen kehittymisen toisesta maailmansodasta eteenpäin lähinnä metodien monipuolistumiseen, eikä niinkään selkeisiin paradigmojen vaihdokseen. Lisäksi paradigman käsitteelle on runsaasti erilaisia merkityksiä tutkimusperinteistä tietokäsityksiin. Yksi paradigman luonteinen kehitys on tapahtunut positivistisluonteisen kvantitatiivisen tutkimuksen monipuolistuessa kohti laadullisempaa tarkastelua.



4.2 Historian kautta nykypäivään



Ronkaisen (1999) tutkimuksesta havaitaan, että ihminen on kasvanut omaksi itsekseen ajallisen ja paikallisen kontekstin kautta. Näin hän on tiettyjen käsitysten kyllästämä (Goodson 2001) ja niistä luopuminen vaatii sisäisen paradigman murtumisen (Kuhn 1994; Tynjälä 1999). Historian merkitys on siten paitsi nykyisyyden ymmärtämisessä, mutta myös jokaisen ihmisen taustan kehittymisen  tarkastelussa ja mahdollisen muutoksen käynnistämisessä. Näin ollen seuraava johdanto toimii paitsi omien käsitysten tunnistamisen lähtökohtana, myös linkkinä oppimisen teoretisointiin.

Kuten muun muassa Zetterbergin toim. (1988), Entwistlen toim. (1990)  ja Leaheyn (1994) kokoomateoksista havaitaan, niin historialliset kaudet ja ajanjaksot ovat tietynlaisten yhteiskuntamallien, ihmiskäsitysten ja arvojen kyllästämiä. Poliittiset tilanteet, kuten sota, vaikuttavat teollisuuden ja yhteiskunnan sekä tutkimusten mielenkiinnon kohteisiin. Uskonnoilla ja tiedon määrällä ympäristöstä, maailmasta ja ihmisestä on vaikutusta maailman jäsentämiseen, opetukseen ja yhteiskunta-järjestelmään. Lisäksi uudet tieteelliset oivallukset suuntaavat tutkimuskenttiä ja mielenkiintoa. Kun tarkastellaan kasvatuskäytäntöjä, niin psykologisen tiedon lisäksi kulttuurillinen konteksti vaikuttaa menetelmiin ja tavoitteisiin.

Varhaista ajatteluun ja oppimiseen liittyvää teoretisointia löytyy Antiikin ajattelijoiden pohdinnoista. Luoma (1990) luokittelee rationalismin osaksi kreikkalais-roomalaista perintöä, joka jäi kristinuskon valtakauden alle Rooman vallan luhistuessa noin 500 luvulla. Rationalismin mukaan ihmisen on omalla järjellään tajuttavat luonnonlait ja –suhteet. Järki on ihmisen ominaisuus, jota tämä käyttää luonnon tarkasteluun. Uskonpuhdistukset ja renessanssin synnyttämä Antiikin ihailu nosti älyllisiä toimintoja kunnioittavat ajatukset uudelleen pinnalle. Lopulta 1700-luvulla rationalismi nousi lähes uskonnolliseen asemaan kilpailussa kristinuskon kanssa, kun valistuksen ajatukset ihmisen rationaalisuudesta ja älystä nousivat suosioon. Rationalismi painottaa maallisuutta, politiikkaa, taloutta ja sosiaalisuutta vastapainona kristinuskon metafyysisyydelle.

Rationalismin lisäksi myös empirismin alku on pitkällä Antiikin historiassa, jolloin empirismin ja rationalismin välillä käytiin kiivasta keskustelua filosofien välillä. Empirismissä väitetään, että tieto on olennaisesti peräisin aistein hankituista välittömistä havainnoista ja kokemuksista. (von Wright 1993.) Locken (1900) mukaan ihmisen toiminta on riippuvainen kokemuksesta. On kokemuksin hankittu tieto sitten väärää tai totta, se ohjaa ihmisen tavoitteellista toimintaa. Toisaalta pelkkä lukeminen tiedon hankintana luo vain materiaalia, jota ei hyväksikäytetä. Tämän lisäksi tulisi sulatella tietoa ja tarkkailla sitä. Tietäminen on siten näkemistä, eikä kukaan voi käyttää niin paljoa sanoja tiedon kertomiseen, että se tulisi täysin näkyväksi. Mieltä ei puolestaan saisi rasittaa liian suurella kuormituksella ja paineella, koska silloin syntyy ongelmia, joten omat rajoituksensa on hyvä tuntea. Myös Baconin (1900) mukaan suoraa kokemusta voidaan pitää ainoana luotettavana tietolähteenä.

Comeniuksenkin opetustavat olivat empiristisiä ja opettaminen nähtiin tiedon siirtämisenä suoraan opettajalta tai kirjasta oppilaan päähän. Emme kuitenkaan voi aukottomasti todeta, että Comenius olisi kannattanut täysin opettajajohtoisuutta, vaan opetuksessa tuli yhdistyä kokemus ohjaukseen, joka hitautensa vuoksi korvautuu usein kerronnalla ja lukemisella. Myös vuorovaikutusta ja ihmisten kanssa toimimista tuli suosia. Comenius kutsui erittäin laajaa filosofista järjestelmäänsä pansofiaksi, universaaliksi viisaudeksi, josta olisi apua koko ihmiskunnalle. Hän kehitti empirismin mukaisesti oppimista ja hänen saavutuksensa yhtenäisen koulujärjestelmän kehittämisessä ovat mittavat. (Leinonen 2001.) Tämä näkyykin opiskelun mielekkyyden, monikanavaisuuden, opinhalun synnyttämisen ja arvoituksentapaisen kilpailuttamisen ideoina. Tulevan opetuksen tulisi myös perustua vanhaan tietoon. (Comenius 1928.)

Comte puolestaan pyrki luomaan selkeän kaavan koko tieteen filosofian ytimestä, jotta sen käyttäminen olisi helpompaa kaikille. Empirismin pohjalta hän rakensi positivistisen filosofinen suuntauksen. Positivisteille tieteen tehtävä on ennen kaikkea kuvailla jotain ilmiötä, ei niinkään selittää sitä.  Luontoa tuli tarkkailla, etsien tapahtumia ja korrelaatioita. Tieteen ensimmäinen funktio on tarkkailu ja sääntöjen yhdistely, tämän jälkeen ennustaminen. (Leahey 1994, 6-7; Bloom 1995.) Vaikka Comte sijoitetaan empiristiksi näkyy hänen ajatuksissaan jonkin verran rationalistisia piirteitä. Comte (1983, 71-73) kertoo, että tiedon välikappaleina voidaan pitää tarkkailua ja pohdintaa, jolloin tiedon selitys näkyy lakien ja ilmiön yhteytenä. Tietoa ei voi olla olemassa ilman tarkkailua, mutta ilmiötä ei voi tarkkailla ilman teorian ohjausta, joka synnytetään fiktiivisellä lähestymistavalla synnyttäen ärsyke varsinaista positivistista lähestymistapaa varten.

Empirismi on järkevästi henkilökohtaisten kokemusten takana, mutta sivuuttaa rationalistisen ajatusmaailman mukaiset käsitykset tiedonkäsittelystä ja ajattelusta. Rationalismi taas rajaa kokemuksellisuuden tiedonhankinnan ulkopuolelle keskittyen vain ajattelutoimintaan. Kant pyrki jo valistuksen ajalla yhdistämään nämä empiristiset ja rationaaliset piirteet, mutta ne jäivät pitkään elämään vain filosofisissa pohdinnoissa käytännön sijasta. Popperin mukaan (1995) Kant hyväksyy empiristisen havainnoinnin sekä rationalistisen päättelyn mainiten, että aistikokemuksen rajat ovat päättelyn rajoja. Teorioiden pohjana eivät ole pelkät aistihavainnot, vaan järjen muokkaama järjestelmä, jota aistihavainnot tukevat. Ajattelu on yritystä järjestää aistihavaintoja muokaten niitä ymmärrettäväksi. On luovuttava siitä käsityksestä, että olisimme pelkkiä passiivisia havainnoijia ja hyväksyä, että järjestämme havaintoja aktiivisesti. Tällöin tutkiminen, teoria ja havainnointi yhdistyvät toisiinsa. Kantin (1922) kriittinen suhtautuminen pelkkään kokemusperäiseen tietoon näkyy järjenaatteen merkityksen painottamisessa. Niin ikään hän esittää, että kokemukset toimivat kuitenkin yhteydessä järkeen. Kant hylkää äärimmäisen Baconilaisen empirismin, mutta suuntaa yhtä suurta kritiikkiä pelkään rationalismiin.

Hegelin ajatuksissa 1800-luvun puolella näkyy Kantin merkitys. Koulun tehtävä on turvata oikeus inhimilliseen kehitykseen ja laajaan perussivistykseen. Kaikkien koulutuksen tuomien faktojen kaaos voidaan jäsentää aktivoivalla opetuksella, jossa oivalluksen pohjalle jäsennetään tietoa. Muun muassa Marx sai Hegeliltä vaikutteita, tosin kritisoidenkin. (Väyrynen 2001.) Hegel (1978; 1994, 55-57) nosti pinnalle vapaan ajattelun merkityksen, minkä ei pidä pysähtyä annettuun, vaan sen tulee lähteä itsestä, jolloin ihminen ajattelullaan etsii omaa vapauttaan. Tiedon tehtävänä on tutkia ja käsittää luontoa. Ajattelunsa kautta ihminen eroaa eläimestä, järjen ollessa se elementti, mikä tuottaa filosofiaa. Filosofian pitää puolestaan johtaa oivallukseen. Hegelin ajatuksissa empiirinen vastaanotto yhdistyy tärkeään järkeen, joka esimerkiksi dialektiikan, todistelun ja väittelyn, kautta johtaa oivalluksiin ja konkreettisiin määreisiin.

Hegeliä kritisointiin paljon, ja looginen filosofian suuntaus matemaattisen ajattelun mukaisesti nousikin Russellin ja Mooren  kautta suosioon. Looginen analyysi pureutui kieleen ja sen rakenteeseen. Kuitenkin vasta myöhemmät loogisen analyysin edustajat ovat vaikuttaneet suuremmin pedagogian kehittymiseen. Looginen positivismi (empirismi) lähti puolestaan laajentamaan logiikkaa koskemaan kaikkea tiedettä, siten että luonnontieteellinen metodi nousi vallitsevaksi, ja mielestään objektiiviseksi tiedonhankkimisen metodiksi. Husserlin fenomenologia, Heideggerin eksistentialismi ja Wittgensteinin myöhempi tuotanto, hermeneutiikan nousu ja uuskantilaisuus muodostivat mannermaisen filosofian, joka puolestaan kritisoi vahvasti positivismia, korostaen ihmisyyden syvempää ymmärtämistä. Loogisen empirismin kukoistuskausi päättyikin toiseen maailmansotaan. (Juntunen 1987.) Kuitenkin behaviorismin kehityttyä 1900-luvulla sai yleinen empirismi vahvaa tukea psykologeilta, jotka perustivat oppimiskäsityksen empiristisiin periaatteisiin eläinkokeiden tukemana (Leahey 1994).

Behaviorismi sulkee pois rationaalisuuteen liittyvät kognitiiviset toiminnot, kuten ajattelun, ja ilmiöt joita ei voitu suoraan havainnoida, unohdettiin tutkimuskentästä. Tutkimuskohteina behaviorismin alkuaikoina käytettiin lähinnä eläimiä, joiden toimintojen nähtiin olevan vertailukelpoisia ihmisten kanssa. Behavioristit näkevät käyttäytymisen ulkoisten ärsykkeiden ja käyttäytymisreaktioiden suhteena, jota usein kuvataan S à R eli stimulus-response kytkentänä. (Taba 1962; von Wright 1993; Leahey 1994.) Operantti ehdollistuminen on Skinnerin tutkimusten pohjalta luotu teoria, jonka mukaisesti toivottua käyttäytymistä voidaan vahvistaa palkkioilla ja ei-toivottua kitkeä pois rangaistuksin. Käyttäytymiseen ei liity kuin ympäristön vahvistama geneettinen koodi, johon päämäärillä tai tahdolla ei ole mitään merkitystä. Kiitos ja moite ovat osa ympäristöä, jonka kautta ihminen oppii toimimaan. Mitä enemmän tiedämme ympäristön merkityksestä, sitä vähemmän on syytä laskea mitään osaa ihmisen käyttäytymisestä itsenäisen kontrollin tuottamaksi. Näin ollen ihmisen toimintaa muokataan muuttamalla ympäristöä (Skinner 1974.)

Opetuksessa tämä näkyy opettajajohtoisuutena, jossa opettaja jakaa tietoa oppilaille ja antaa positiivista tai negatiivista palautetta heidän opiskelustaan ja toiminnastaan. Tällöin oppimiskäyttäytymistä ohjataan ympäristön eli opettajan kontrollilla oikein-väärin tai hyvä-huono -kommentein. Opetussuunnitelmat ovat tällöin pysyviä ja muuttumattomia, oppimisprosessia säädellään ulkoa ja kokeellinen mittaus on perustavanlaatuinen tapa testata oppimista. (Skinner 1965, 1974;  von Wright 1993, 1-8; Leahey 1994.) Behavioristit sivuuttivat empirismin syvemmän kokemuksellisen osan ja keskittyivät teorian passiivisten aistihavaintojen tuoman tiedon korostamiseen, näin unohtaen niin Locken kuin Comeniuksenkin ajatteleman kokemuksellisen tarkastelun.

Vastaavasti äärimmilleen viedyssä rationalismissa on omat ongelmansa, joita kuvaa hyvin taylorismin ja weberiläisyyden rationalistiset piirteet. Tällöin johtamista pidettiin tieteellisenä ja täysin rationaalisena, järkeen perustuvana toimintana. Se johti konemaisuuteen, jossa ihmisen asema ei ollut miellyttävä. Tulosten tavoittelu meni humaanisuuden edelle. Toki ihmisen unohtava toimintamalli sai osakseen myös vastustusta, mutta teollinen vallankumous, maailmansodat ja tulostavoittelu edellyttivät jatkuvaa tehostamista sekä selkeitä, nopeasti toimivia ja hallittavia linjoja. Ilmiö näkyi myös sosiaalitieteissä, jotka joutuivat palvelemaan kyseistä muutosta. Taylorin periaatteita alettiin soveltaa myös korkeammassa koulutuksessa, jolloin taylorismi levisi ja yleistyi myös tehdassalien ulkopuolelle. (Juuti 1989; Barley & Kunda 1992; Ahonen 2000.)

Kouluhallinnossa, opetuksessa ja kasvatuksessa ruvettiin käyttämään tieteellisen liikkeenjohdon periaatteita, jolloin tehokkuutta tuli lisätä turhia menoja karsimalla. Opettajia lähdettiin luokittelemaan hyviin ja huonoihin, sillä perusteella kuinka he luokassa toimivat. Hyvä opettaja vaati paljon, piti kuria yllä ja hallitsi oppiaineet. Varsinaiseen opetusteknologiaan vaikutti Taylorin pohjalta Ralph Tyler, jolloin opetusmenetelmät johdettiin behaviorismista ja positivismista. (Tornberg 1994.) Tämä onkin mielenkiintoinen yhtälö, sillä se on omaksunut heikoimmat puolet sekä empirismistä, että rationalismista. Empirismistä unohdettiin kokemuksellisuus, keskittyen opettajajohtoiseen suoraan tiedonsiirtämiseen. Vastaavasti rationalismi näkyi ylenpalttisina tehokkuuspyrkimyksinä, luokitteluina ja ihmisen humaanisuuden unohtamisena, jättäen opetuksellisen tiedonkäsittelyn behaviorismin ajatusten varaan.

Vasta Venäjän työläiskapinat ja marxistiset aatteet saivat yhdessä suuren laman kanssa ihmissuhteiden koulukuntien sosiaalisemmat ajatukset elpymään. Myös niin kutsutut Hawthorne -tutkimukset osoittivat, että taylorilaiset periaatteet eivät olleen tehokkain tapa johtaa ja hallita toimintaan. Ihmisten välinen vuorovaikutus ja heidän reaktionsa ovat paljon monimutkaisempia kuin tieteellinen liikkeenjohto antaa ymmärtää. Tutkimukset antoivat sykäyksen ihmisläheisemmän sosiologian ja psykologian tutkimuksille, tosin vasta 1950-60 luvuilla humanistinen ihmissuhdekoulukunta sai todellisen jalansijan ja uskottavan aseman. (Juuti 1989; Ahonen 2000, 13-18.)

Funktionaalisen psykologian ja edelleen pragmatismin sekä Deweyn siitä johtamien ajatusten kautta syntyi niin kutsutun progressiivisen pedagogiikan liikehdintä, joka vastusti behavioristista asetelmaa, kuten humanistinenkin psykologia. (von Wright 1993; Leahey 1994.) Pidemmällä 1800-lukua ja 1900-luvunkin puolella visioinut ruotsalainen yhteiskuntakriitikko Ellen Key yhdisti monia vastakkaisiakin käsityksiä muodostaen laajoja kokonaisuuksia. Keyta voidaan pitää reformipedagogiikoiden yhtenä tienraivaajana. (Tähtinen 2001.) Montessori-pedagogiikka puhuu yhtä uudistusmielisesti, ja korostaa herkkyyskausien merkitystä kasvatuksessa. Lapsi on utelias ja luonnonläheinen kokonaisuus, josta ei tule erottaa älyllistä, fyysistä tai sosiaalista puolta toisistaan. Käyttäytymishäiriöitä Montessori piti ilmoituksina ympäristön riittämättömyydestä. Täten oppimisympäristön merkitys nousi erityisen korkealle monipuolisine materiaaleineen ja tehtävineen. (Montessori 1967.)

Steinerin opit lähtivät puolestaan 1900-luvun alussa kantamaan hänen nimeään kyseisessä pedagogiikassa. Kasvatusmuoto tunnetaan myös Waldorf-pedagogiikkana. Pedagogiikan lähtökohta on antroposofisessa hengentieteessä. Kouluilla on pitkälti itsenäiset opetussuunnitelmat, jossa käytännön opetustyö noudattaa lapsen kehitysvaiheita. Oppiainejako painottuu jaksoihin, joissa keskitytään kerralla pitkän aikaa tiettyyn aineeseen. Pedagogiikka korostaa aktiivisuutta, sosiaalista vuorovaikutusta, taiteellisuutta ja työvihkojen käyttöä arvioinnin ollessa sanallista. Steiner on vahvasti lapsuuden merkityksen kannalla, jopa niin pitkälle, että lapsuuden laiminlyöntejä ei hänen mukaansa voi enää myöhemmin korjata. (Steiner 1983; Hirsjärvi & Huttunen 1997, 150-151.)

Freinet’n kasvatukselliset opit sijoittuvat myöskin 1900-luvun alun paikkeille. Oppilaiden itsensä oli ruvettava toimimaan, sillä lapsi tulee nostaa myös yhteisön jäseneksi, osaksi oppilaskeskeistä koulua. Ympäristön tulisi olla pedagogisesti rikas, luova ja monipuolinen. Sosiaalisuus on tärkeää ja se näkyy esimerkiksi yhteisenä oppimisen suunnitteluna ja keskinäisenä arviointina. Keskustelua, kerrontaa ja kriittistä pohdintaa käytetään hyväksi, ja toiminta lähtee mielekkäistä lähtökohdista, tarjoten mahdollisuuden oivaltamiseen Oppilaan tulee löytää tarvittava tieto, opettajan toimiessa oppimisolojen järjestäjänä. Tämä vaatii useita konkreettisia työpajoja, oppimisympäristöjä, joissa myös monikanavaisuus huomioidaan. Työkoulun idea paistaa selvästi läpi, joskin se liittyy vahvasti tiedolliseen tutkimustyöhön sekä luovaan toimintaan. (Freinet 1987.) Vaikka Freinet’n kritiikki koulujärjestelmää kohtaan on 60 vuotta vanhaa, se on nykypäivänäkin varsin osuvaa.

Hahmopsykologia on puolestaan 1920–40-lukujen psykologinen suuntaus, jossa korostettiin havaintojen ja elämysten kokonaisvaltaisuutta. Havaintoja ei nähty vain aistien yksinkertaisina muodostumina, vaan elementtien välisiä suhteita painotettiin. Yksittäiset havainnot organisoituvat ja yhdistyvät kokonaisuuksiksi eli hahmoiksi. Oppimisen merkittävimmäksi muodoksi nostettiin ongelmanratkaisu, jossa tarkasteltavaa ainesta pyrittiin havainnoimaan monitahoisesti kokemuskentän uudelleen jäsentämiseksi. Havaitseminen, ajattelu ja oppiminen liitettiin saumattomasti toisiinsa. (Rauste-von Wright & von Wright 1996, 118.) Hahmopsykologian perusteita otettiin behaviorismista, mutta sen yleistyksiä kritisoitiin vahvasti.  Hahmopsykologian kehittelyssä huomioitiin ajatus hermoverkkojen muodostumisesta sähköisiksi havaintoja vastaaviksi kentiksi. Suuntaus kehitteli behaviorismin aistitoiminnan ideaa sanoen sen olevan pelkän kopioimisen sijasta perusta kokonaisvaltaisemmalle havainnolle. Kehittely loi alustavaa pohjaa kognitiivisen psykologian kehittymiselle. (Miettinen 1984, 50-62; Järvilehto 1994.)




4. 3 Kokemuksellisuus oppimisessa



Darwinin kehitysopin innoittamana William James lähti ajamaan käsityksiä, jossa psykologia nähtäisiin käytännöllisenä välineenä elämässä. Hänen ajatuksensa synnyttivät funktionaalisen psykologian, jossa tutkittiin asioita siltä pohjalta kuinka hyödyllisiä ne ihmisen kannalta olivat. Mieli ja tietoisuus nähtiin ympäristöön sopeutumisen välineenä. (Miettinen 1984, 24-27.) Peirce taas korosti toimintaa, jonka kautta ihminen oppii ja selviää. Ihmisen maailmankuva muodostuu elinympäristöjen ja arvojen erilaisuudesta johtuen. Yhdessä Jamesin kanssa he kehittivät empirismin kokemukselliseen osaan nojautuen pragmatismin periaatteet jonka valta-aika sijoittuu 1800-1900 –lukujen vaihteeseen. (Malkova 1981; Durkheim 1983.) Varsinainen pragmatismi on vielä kiinni empirismin kokemuksellisissa periaatteissa. Instrumentalismi, joksi Dewey myöhemmin nimesi pragmatismin kehittämisensä (Miettinen 1984, 27-30; Leahey 1994, 145-150), vie empiristis-pragmaattiset periaatteet pidemmälle. Ihmisen toiminnan kautta lähestyttiin ongelmanratkaisua, tiedon rakentamista ja syvempää ymmärrystä kokemuksiin liittyen. Näin empirismi yhdistyy rationalismiin. Dewey onkin perusteellinen progressiivinen pedagogi, jonka toiminta loi sykäyksen muillekin reformiliikkeille.

John Dewey (1859-1952) korosti toiminnallista oppimista. Hän kritisoi yksinkertaista ärsyke-reaktio kytkentää pyrkien monipuolistamaan sitä. Ihminen on hänen mukaansa aktiivinen toimija, utelias ja ongelmanratkaisuun pyrkivä. Uudet tilanteet synnyttävät aiemman perusteella hypoteeseja, joita toiminnalla testataan. Oppijalle tulee synnyttää halu ratkaista hänen elämäänsä liittyviä ongelmia. Oppiminen auttaa sopeutumaan ympäristön haasteisiin eli ratkaisemaan sen ongelmia. Dewey nosti esille konstruktivismin oleellisia piirteitä kuten oman toiminnan reflektoinnin ja tiedon rekonstruoinnin. (Dewey 1957; Dewey 1991; Dewey 1999; von Wright 1993; Leahey 1994, 149-150.)

Dewey (1957) lähti kehittämään koululaitosta ja sen opetusmetodeja. Koulutuksen tulisi tarjota välineet yhteiskunnan pystyssä pitämiseen, mikä saavutetaan laaja-alaisella opetuksella, vaihtelevilla menetelmillä ja aineiden yhdistämisellä. Luokkahuoneesta puuttuvat myös normaalinen elämän kannalta relevantit asiat kuten sosiaalisuus ja yhteistoiminta. Koulu oli Deweyn mielestä irrallaan muusta yhteiskunnasta. Hän kritisoi jo 100 vuotta sitten vallitsevaa mittauskulttuuria ja tutkintotulosten vertailua, koska näki niiden vähentävän sosiaalisuutta tai toisen auttamista. Oppiminen on tehokasta, kun työskentely tapahtuu yhteistoiminnallisesti ilman tiukkoja rajoja oikeaoppisesta tavasta pitää kynää tai kirjaa.

Esimerkki opetusvaihtoehdosta on hyvin pitkälle samankaltainen nykyisen konstruktiivisen ideologian kanssa. Sen sijaan, että lapset ompelisivat nappeja luokkahuoneessa, he voisivat lähteä luontoon katsomaan mistä villaa ja puuvillaa saadaan. Lapset tutustuisivat kerintää, puuvillan erotteluun, langan tekemiseen ja niin edelleen. Tällöin heille syntyisi syvempi ymmärrys teollisuudesta, historiasta ja syistä miksi villaa käytettiin ennen puuvillateollisuutta. Kokemukset tuovat lapset lähemmäksi todellisuutta. Luonnontieteissäkin pitäisi tähdätä itsenäisiin oivalluksiin. (Dewey 1957.)

Vaikka Dewey nostetaan vastaavien esimerkkien kautta valitettavan usein vain tekemällä oppimisen kannattajaksi, näkyy hänen teoksissaan huomattavasti laajempi oppimisen ja ajattelun tarkastelu. Tekemiseen ei ryhdytä vain tekemisen vuoksi, vaan se palvelee tutkivan oppimisen ideaa, jossa havainnoille, tarkkailulle ja ajattelulle annetaan todelliset mahdollisuudet (ks. Dewey 1991, 188-224.) Dewey (1999, 103-104) hyväksyy empirististen periaatteiden aistinkvaliteettien merkityksen, mutta ei missään nimessä lähde erottamaan niitä ajatuksesta ja järjestä, vaan vastoin yltiöpäistä rationalismiakin hän korostaa, että ajatukset ja aistiminen muodostavat operaatioiden kautta kokemuksellisuuden kokonaisuuden. Näin ollen yhteys Kanttiin on ilmeinen (esim. Kant 1922; Popper 1995).

Nykypäivinä Internet ja joukkoviestimet tuovat tiedon jokaisen ihmisen saataville. Konstruktivismiin siirtymistä perustellaan osittain juuri tiedon saatavuudesta johtuen. Tällöin painotetaan tiedon käsittelyä ja kriittistä analyysiä. Dewey (1957, 32-36) näki jo kirjapainotaidon, lennättimen ja rautatien tekevän saman tiedolle, kuin me ajattelemme uusien sähköisten viestimien tehneen. Hän korosti ettei enää ole erityistä oppineiden luokkaa, joka jakaa tietoa muille, koska informaatiota on niin helposti saatavilla. Täten pelkästä kirjoituksen ja laskemisen symbolien opettamisesta siirryttäisiin havaitsemiseen, tekemiseen ja toimimiseen, mikä olisi tehokkaampi ja jatkuvampi kulttuurin ymmärtämistä tukeva tapa.

Koska koululuokat on rakennettu kuuntelemista ja lukemista varten, ne eivät mahdollista lapsen työskentelyä. Suuri tarve, jota konstruktivismissakin korostetaan, oli askarteluhuoneilla, laboratorioilla ja työkaluilla, jolloin oppija voisi tutkia, rakentaa ja luoda uutta. Opetussuunnitelmalliset muutokset pois liiasta yhdenmukaistamisesta, opettajajohtoisuudesta ja oppikirjoista mahdollistaisivat monipuolisen oppimisympäristön kanssa kokeilevan oppimistavan, jolla päästäisiin arvokkaisiin tuloksiin. Lapsilla on suuri tarve sosiaaliseen kanssakäymiseen, luomiseen, tutkimiseen ja itseilmaisuun. Luokassa tapahtuva opettajakeskeinen opetus ei tarjoa lapsille tyydytystä kyseisiin tarpeisiin. Sen sijaan että tukahdutamme heidän pyrkimyksensä, olisi tärkeää korostaa ja käyttää niitä välineenä oppimisessa. Läksyjen tarkastamisen muuttaminen kyselytunnista keskusteluksi palvelisi oppilaiden tarpeiden toteumista, mahdollistaisi laajan ajatustenvaihdon ja tukisi kielen sosiaalista luonnetta. Ideana on linkittää oppiminen sen autenttisiin yhteyksiin ja tarjota oppilaille mahdollisuuksia elämyksiin ja mielekkäisiin ongelmiin. (Dewey 1957.)

Malkova (1981) kritisoi Deweyn instrumentalismia vedoten liiallisen vapauden tuomaan kurittomuuteen ja oppimistulosten laskuun. Hänen mukaansa koko teoria on maailmasta irrallinen ja se tähtää jopa Aasian ja Afrikan kansojen vapautumisen estämiseen. Täytyy muistaa, että alkuperäinen teos on 1960-luvulta Moskovassa julkaistu, joten yhdysvalloissa jalansijaa saaneen pedagogiikan aliarvioiminen kuulunee kylmän sodan luonteeseen.

Jos ei muualla, niin ainakin tietokoneteknologiassa ja ohjelmoinnissa seurataan väistämättä Deweyn teoriaa tekemällä oppimisesta. Ohjelmointi vaatii kokeilemista, erehtymistä ja toimimista uudella tavalla. Myös lapset, jotka haluavat päästä johonkin tavoitteeseen ovat ennakkoluulottomia ja rohkeita kokeilijoita. Lapset oppivatkin paljon kokiessaan ja kokeillessaan, useita erilaisia strategioita hyväksikäyttäen. Virheen tapahtuessa valitaan vain toinen tie. Tietokonepohjainen oppiminen nykypäivän muuttuvassa yhteiskunnassa vaatii oppimista tekemisen ja kokeilemisen kautta, ennakkoluulottomasti ja joustavasti. Suuntaa on elämässäkin vaihdettava joskus päivittäin. Avoimet ja vapaammat projektit auttavat oppimaan kuinka opitaan. Lapsia täytyy toki ohjata, ja auttaa ajattelemaan kriittisesti sekä analyyttisesti. Tekemällä oppimisella ei tarkoita irrallisuutta tai rajatonta vapautta. (Kuriloff 2000.)

Humanistinen psykologia on opetusmetodologialtaan niin ikään kokemuksellisuuteen pyrkivää. Humanistiseen lähestymistapaan vaikuttikin Deweyn reformi, ja nykypäivän humanistiset kasvattajat ovat progressiivisen pedagogiikan puolella. (Gage & Berliner 1988, 484).  Humanistisen psykologian varhaiset alkuhetket voidaan sijoittaa toisen maailmansodan kynnykselle, mutta varsinainen ilmiö siitä tuli 50-luvulla Rogersin ja Maslowin toimesta. He olivat tutkineet ihmistä behavioristisista lähtökohdista, ja havainneet sen puutteet ihmistutkimuksessa ja psyykkisessä terapiassa. Näin ollen humanistisessa psykologiassa ihmistä pidetään ainutkertaisena, vapaan tahdon omaavana henkilönä, joka muodostaa omat tavoitteensa ja saavutuksensa. Ajatustavan mukaisesti ihmisellä on myös itse hankitut mahdollisuudet saavuttaa päämääränsä. (Leahey 1994; Garrison 2001.) Voidaan sanoa, että humanistinen psykologia kehittyi antiteesiksi behaviorismia vastaan, koska sillä oli suorastaan kulttuurinen tilaus. (Rauhala 1991, 14, 48.)

Humanistinen psykologia vastustaa positivismin luonnontieteellistä ja mekanistista asetelmaa ihmistutkimuksessa. Sen yksi tarkoitus on palauttaa ihmisen arvo. Ihmisen sisäisen toiminnan korostamisessa humanistinen psykologia tekikin ansiokasta kritisoivaa työtä ääripäistä positivistista asetelmaan vastaan. Ironista kyllä, tämä johti ihmisyyden luonnottomaan potentiaalien, mahdollisuuksien ja kyvykkyyden korostamiseen, päätyen näin jopa omnipotenttiin käsitykseen. Nykypäivänä on hyvä kohdistaa kritiikkiä tähän yltiöpäisyyteen, ja kiinnittää huomiota myös sosiaalisiin suhteisiin ja ympäristön merkitykseen. Tarkoituksenmukaista on oppia ymmärtämään motiivien, ihmisen valmiuksien ja toiminnan yhteys sekä fyysiseen- että sosiaaliseen ympäristöön kokemusten kautta. Näin ihmisyys ei ole ehdottoman ylivertaista, mutta ei myöskään pelkkää biologista toimintaa. (Garrison 2001.) Esimerkiksi Seligman ja Csikszentmihalyi (2000) ovat suunnanneet kritiikkiä humanistisen psykologian irrallista traditionaalitonta tieteellistä tutkimusta, narsistisuuteen johtavia käytäntöjä ja epätieteellisyyttä kohtaan. Näin on voinutkin käydä positivismia ja behaviorismia äänekkäästi vastustettaessa. Seligmanin kritiikkiä käsitellään vastaavasti Taylorin (2001) artikkelissa humanistista psykologiaa puolustaen. Siinä yhteydessä vedotaan humanistisen psykologian historiaan, merkitykseen ja käytäntöihin, jotka nähdään itsessään osoituksena Seligmanin kritiikin aiheettomuudesta.

Humanistisen psykologian mukaan ihmistä ohjaa monenlaiset tarpeet, joista pyrkimys mielekkyyteen on yksi tunnusomainen ominaisuus. Muodolliset organisaatiot alistavat ja passivoittavat ihmistä, joten kykyjen käyttö on rajoittunutta. Tätä vastaan humanistinen oppimiskäsitys on oppilaskeskeinen ja kokeilevaa, kehittävää sekä vuorovaikutuksellista toimintaa kannattava ihmisfilosofia. Ihminen nähdään aktiivisena ja vastuullisena sekä yhteistyökykyisenä yksilönä. Hän on ainutkertainen ja avoin järjestelmä, jonka toimintaan vaikuttaa yksilöllinen elämäntilanne. Opetuksessa tarkoituksena on löytää oppilaiden valmiuksia ja tukea niiden kehittymistä. (Jyrkiäinen 1998, 15.) Yhteys Deweyn ajatuksiin on näin ollen ilmeinen. Tiukka paradigmaattinen tarkastelu onkin puutteellista, sillä teoriat yhdistyvät monesti toisiinsa. Erityisesti käytännön työssä ei ole syytä nojautua vain yhteen ismiin, vaan poimia parhaita puolia jokaisesta. Juuri niin on myös opetuspaketin rakentamisen yhteydessä tehty, jossa kokemuksellisuus on kokonaisuutena oleellisessa asemassa.

Opetuksessa painotetaan itsetuntemusta, henkilökohtaisten toimintastrategioiden löytämistä ja kokeilua sekä itsereflektiota. Tavoitteena on henkinen kasvu, johon voidaan päästä luovilla prosesseilla. Humanismi korostaa kokemuksellisuutta ja yksilöllisten oppimisprosessien käyttöä. Itseohjautuvuus ja itsenäisyys ovat tärkeällä sijalla, joista edetään vastuullisuuteen ja luovuuteen muun muassa taiteiden kautta. Humanistiset opettajat eivät niinkään tarkkaile sitä, mitä tietoja opetetaan, vaan he kiinnittävät huomionsa motivaation synnyttämiseen ja oppimistaitojen kehittämiseen. Elämykset ja itsereflektio löytyvät humanistisen psykologian mukaisen  opetuksen piirteistä. Myös avoin oppimisympäristö kuuluu toimiviin periaatteisiin. Kyseessä ei varsinaisesti ole yksi koulukunta, vaan ajatusmaailmassa yhdistyy useiden psykologien ja pedagogien ihmisen ainutlaatuisuutta korostavat ajatukset. (Gage & Berliner 1988, 483-493; Rauhala 1991; Rauste-von Wright & von Wright 1996.)

Humanismin korostama ehdoton persoonallinen vapaus on ajatuksena kaunis, mutta aivan niin laajana se ei sovi yleissivistävän perusopetuksen raameihin. Jonkinlainen perusrunko täytyy olla olemassa, jonka pohjalle opetusmetodologisia ratkaisuja laaditaan. Suomessa tämä toteutuu valtakunnallisen opetussuunnitelman puitteissa. Näin ollen laajempana filosofisena ideologiana humanismi sopii paremmin aikuiskoulutukseen, kuin perusopetukseen, jossa on edettävä valtakunnallisten suunnitelmien mukaisesti. Tämä ei kuitenkaan rajoita menetelmällisen tason toimintaa, vaan humanistinen psykologia toimii mielekkäässä yhteydessä sosiaaliseen konstruktivismiin, kokemukselliseen oppimiseen, oppilaiden toiveisiin opetuksen suhteen ja opetussuunnitelmien vaatimuksiin.

Myös Kolb (1984) on pitkälti Deweyn, mutta myös Piaget'n ja Lewinin jäljillä kehittäessään kokonaisvaltaista kokemuksellista oppimista. Hän kuvaa oppimista kehämallin avulla (kuvio 2), jossa omakohtainen kokemus yhdistyy pohtimiseen, käsitteellistämiseen ja aktiiviseen toimintaan. Oppiminen on holistinen kokonaisuus sen äärimmäisessä merkityksessä. Koko ihmisen organismi on mukana oppimistapahtumassa ajattelunsa, tunteidensa ja kokemisen kautta. Piageta laajentaen ympäristön ja kulttuurin olosuhteet otetaan laajemmin huomioon. Näin oppiminen on adaptaation edellytys, kokemukseen perustuva prosessi, jonka kautta yksilö muodostaa uusia tulkintoja, merkityksiä ja käsitteitä kohtaamistaan asioista.

 

KUVIO 2. Kokemuksellisen oppimisen ulottuvuudet tiedon muodostumisessa (Kolb 1984, 42).

Kuviosta löytyy kaksi ulottuvuutta, kokemukset ja kokemusten käsittely. Ensin ihminen luo kokemuksellaan representaatiota maailmasta, ja sitten käsittelee sitä. Vasta kokeminen ja käsittely yhdessä tuottavat tietoa. Pelkkä huomiointi ei ole vielä oppimista, mutta vastaavasti täytyy olla ainesta tiedon käsittelyä varten. Näin lähestytään filosofisia tietoteoreettisia kysymyksiä. Kuvion apprehension, ei vaadi analyysiä tai rationaalista pohdintaa, vaan se käsittää havaintoja, joita jatkuvasti koemme. Ne ovat kontekstista riippuen vaihtelevia, muuttuvia ja häviäviä. Comprehension on saman ulottuvuuden toinen puoli, jossa kokemuksia pyritään käsitteellistämään ja ymmärtämään. Tämä mahdollistaa kommunikoinnin ja pysyvän muodon saavuttamisen kokemuksista, auttaen siten tavoittamaan havaintokokemuksia uudelleen. Intentionilla tarkoitetaan sisäistä reflektiivistä pohdintaa kokemuksen pohjalta. Se muodostaa käsittelyn ulottuvuuden extensionin kanssa, joka on kokemuksia testaavaa toimintaa. (Kolb 1984.)

Kuviosta nähdään myös divergentin ajattelun ja oppimisen lohko, jolla tarkoitetaan mielikuvituksellista ja vaihtoehtoisiin ratkaisuihin pyrkivää tarkkailevaa tyyliä. Konvergentti ajattelu on kriittisempää ja analyyttisempää, mutta myös kokeilevaa, joten se korostuu ongelmanratkaisussa. Assimilaatiotyyli liittyy abstraktiin ajatteluun ja induktiiviseen päättelyyn, jolloin sen merkitys näkyy loogisuudessa ja teorioiden rakentamisessa. Akkomodatiivinen tyyli on ääriesimerkki tekemisen korostumisesta ja toiminnasta. Se soveltuu paikkoihin, joissa joutuu mukautumaan nopeasti uusiin malleihin. Tyyliin liittyy intuitiivisuus, kun vanhat teoriamallit eivät toimikaan. Mitään tyyliä ei varmasti löydy puhtaana keneltäkään, ja muita kentän osa-alueita esiintyykin aina jossain määrin. Kontekstiin sopien tai siitä riippuen, voi tyylejä itsekin korostaa, mistä kertoo tyylien työalakohtainen ilmentyminen. (Kolb 1984.)

Jaottelu on laadittu analyyttistä tarkastelua varten, sillä esimerkiksi lapsen kehityksessä näkyy osa-alueiden yhtenäinen riippuvuus. Jako kertoo silti, yleistäen, erilaisista kokemis- ja tiedonkäsittelytavoista joita ihmisillä on. Näin käsitteellistämiseen johtava reflektointi ei ole, vastoin Piaget’n ajatuksia, ainoa tavoiteltava tiedon saavuttamisen muoto. Parhaaseen mahdolliseen oppimiseen päästään, kun yhdistetään ulottuvuuksia toisiinsa. Esimerkiksi ymmärtämiseen ja käsitteellistämiseen voi yhdistää sisäisen reflektoinnin ja ulkoisen testauksen. Oppimistyyleistä voi laatia nelikentän, oppimisprofiilin (LSI), jossa kukin neljästä osa-alueesta saa pistearvoja yksilön toimimis- ja tiedonkäsittelytapojen suhteen. Ihmisellä on yksilölliset tavat lähestyä tietoa ja sen saamista, joten kombinaatiot voivat olla hyvin vaihtelevia. Ajattelu ja oppiminen ovat täysin yksilöllisiä prosesseja, mutta myös joustavuutta löytyy. (Kolb 1984.)

Kolbin kokemuksellisuus (1984) ja Deweyn (1957) tekemällä ja tutkimalla oppiminen näkyvät aktiivisessa toimimalla oppimisen piirin mallissa. Tällöin yhdistetään teoria toimintaan, käytäntöön ja reflektiiviseen pohdintaan. Ideassa näkyvät ongelmanratkaisun, yhteistoiminnallisuuden ja ajattelun esilletuomisen ideat, joiden synteesiä on käytetty esimerkiksi työelämän tai opiskelun ongelmien käytännöllisten ratkaisuiden saavuttamisessa. Tapa on analyyttinen ja kriittistä ajattelua vaativa. Toimivaksi ryhmäksi on havaittu kuudesta yhdeksään hengen yhteisö, joka jakaa pohtien ja keskustellen käytännön ratkaisuja jonkun esittämään ongelmaan. Tämä mahdollistaa syvällisen ja läheisen tavan opettaa ja oppia, joskin menetelmän vaikutusten tutkiminen on vaikeaa sen kokonaisvaltaisuuden takia. Yksilökeskeisyys voi olla hyvinkin toimiva oppimisen muoto.  Täytyy kuitenkin ymmärtää, että mikään yksittäinen menetelmä ei ole autuaaksi tekevä, vaan kokonaisvaltainen toimivuus tulee kombinaatioiden kautta. (Wade & Hammick 1999.)

Tekemällä oppiminen on noussut Kolbin ja Deweyn kautta yhdeksi merkittävimmäksi opetuksen muodoksi aikuiskoulutuksessa. Teoriat saatetaan yhdistää helposti toisiinsa, koska molemmat  käsittelevät tekemistä, kokemista ja reflektiota. Niissä on kuitenkin löydettävissä epistemologisia eroavaisuuksia. Deweyn ajama tekemällä oppiminen sisältää reflektion ja toiminnan muutoksen idean, mutta hänen mallissaan reflektio ei voi lähteä vain yksilön mielestä, vaan vaatii ehdottomasti ympäristön ja sen artefaktien osallistumisen interaktioon. Ihminen on siis ympäristön osa. Kolb taas käsittelee reflektiota ihmisen sisäisenä toimintona, joka on yksi kokemusten käsittelemisen itsenäinen muoto. (Miettinen 2000.) Näin ollen Deweya syvemmin tarkastellen, hänen ajatuksissaan nähdään yhteyksiä systeemiseen psykologiaan, jossa korostetaan organismin kuten ihmisen yhteenkuuluvuutta ympäristöön. (ks. esim. Järvilehto 1994.)

Kokemuksellisen oppimisen periaatteet on huomioitu opetusmateriaalini työnannossa, ja siten prosessin kaikissa vaiheissa. Tehtävänä on suunnitella ja toteuttaa aurinkovoimalla / vesivoimalla / tuulivoimalla / paristolla toimiva tuote, jolla on jokin käytäntöön sopiva tarkoitus. Tämän lisäksi oppilaiden tulee selvittää moninaisten lähteiden ja tutkimistyöskentelyn kautta vastauksia vaihteleviin tehtäviin prosessia palvellen. (liite 1, kohta 6.1). Monikanavaisuudessa ja avoimuudessa on tukeuduttu muun muassa Kolbin (1984) esitykseen ihmisen vaihtelevista tiedonkäsittelytavoista, jolloin erilaisia ulottuvuuksia yhdistetään tosiinsa.

Projekti liittyy läheisesti energiaan ja sen tuottamiseen, joka on erityisesti 5-6 luokka-asteiden fysiikan ja kemian tiedollisissa tavoitekentissä, sekä alempien luokka-asteiden osalta tekniseen ymmärtämiseen liittyvissä tavoitteissa YLT:in osalta, kuten uudessa opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 1-2 (2003, 111-128) nähdään. Luonnollisesti teknologiaprojekti, jossa suunnitellaan, tutkitaan, etsitään tietoa ja rakennetaan, liittyy myös teknisen työn ja teknologiakasvatuksen sekä ATK:n sisältöihin. Lisäksi projektin luonne vastaa uusiin oppimiskäsityksiin (Emt.) Tässä sovelletaankin muun muassa Deweyn (1957, 1991, 103-104) ajatuksia konkreettisesta ja tutkivasta oppimisesta autenttisissa yhteyksissä. Sen sijaan, että aihepiireihin tutkittaisiin vain luokkahuoneessa kirjojen parissa, oppilaat suunnittelevat ja rakentavat energiaan ja tekniikkaan liittyvän laitteen vuorovaikutuksessa toistensa kanssa keksien, päätellen ja uutta luoden mielekkään ongelman parissa. Näin myös tiedon soveltaminen on helpompaa, kun yhteys todelliseen käytäntöön on tuttu.

Humanistisen psykologian mukaisesti projekti painottaa edelleen henkilökohtaisten toimintatapojen löytämistä, sillä valinnan- ja toiminnanvapaus näkyy lähteiden ja muun materiaalin monipuolisuudessa (liite 1, kohta 4) sekä ideoinnin, toteutuksen ja luovuuden vapaudessa (liite 1, kohta 7.2). Kokemuksellisuus, yksilöllisyys, itseohjautuvuus ja vastuullisuus ovat väistämättä avoimen oppimisprosessin antia. Humanistisen psykologian korostamaa motivaation synnyttämistä on pyritty huomioimaan demon (liite 2) tarjoamalla haasteella, ja elämysten ja oppimisympäristön merkitys näkyy myöhemmin tulosten yhteydessä. Demo on PowerPointilla laadittu kuvia, animaatioita ja ääniä sisältävä monikanavainen, vaiheittainen kokonaisuus, joka ei valitettavasti pääse oikeuksiinsa mustavalkoisena koontina liitteenä. Sen käyttöä on selvitetty tarkemmin opetuspaketissa (liite 1, kohta 5.1).




4.4 Tiedon rakenteita etsimässä



Kognitiolla viitataan tietämisen ja tiedon saamisen prosesseihin. Sitä on käytetty erityisesti aktiivisuutta korostavissa yhteyksissä. Kognitiivisia toimintoja tarkastelee laaja tutkimuskenttä, josta kognitiivinen psykologia on yksi osa-alue. Yhtenäistä tutkimuskentälle on nähdä ihminen toimivana olentona, joka muokkaa, tulkitsee ja varastoi ympäristöstä saatavaa tietoa muodostaen sisäisiä tulkintamalleja. Ajatustavan mukainen psykologinen käänne tapahtui 1960-luvulla, jolloin behavioristisen virtauksen ohella kiinnitettiin huomiota kognitiivisiin toimintoihin. Kognitiivista suuntausta yhdistää ajatus ihmisestä tietoisesti ja tavoitteellisesti toimivana olentona. Tavoitteellisen toiminnan edellytys on sisäisten mallien rakentaminen, jotka sisältävät tietoa ympäristön ja sen elementtien rakenteista. Näin kognitiivinen psykologia hylkää behaviorismin mukaisen käsityksen suorista ärsyke reaktio -kytkennöistä ja käyttäytymisen suorasta kontrollista. 1970-luvulla kognitiivisesta psykologiasta alkoi muodostua paradigmaattinen ihmiskäsitys. (Miettinen 1984, 9-16, 70.) Ilmiönä kognitiivisen psykologian kehittyminen on ollut monitahoinen, ja siihen on vaikuttanut teoreettisesta lähestymisen, eri tieteenalueiden tutkijoiden ja saavutetun tietouden lisäksi yhteiskunnallinen muutos (ks. tarkemmin Miettinen 1984).

Varhainen kognitiivinen psykologia oli pelkistettyä prosessoinnin kannalta. Ympäristön laajempi huomiointi, tunteet ja motivaatio sekä oppimisen rajoitteet jäivät suhteellisen vähälle huomiolle. Seuraava kuvio (kuvio 3) esittää kognitiivisen psykologian mukaisen oppimisnäkemyksen mallia.


KUVIO 3. Kognitiivisen näkemyksen mukainen käsitys oppimis- ja opetusprosesseista. (Ammattikasvatushallitus 1990, 7.)


Kuviosta havaitaan kognitiivisen psykologian tietokeskeinen korostus, jossa opiskelija on vuorovaikutuksessa aineksen kanssa. Sen mukaan prosessointia syntyy automaattisesti, kun oppijalle tarjotaan aineksia tiedon rakentamiseen. Idea on perin naiivi, mutta se on kehittynyt kognitiivisen psykologian kehittymisen myötä, kuten tullaan huomaamaan. Tällaisenaan se ei vielä paljoa eroa stimulus-response –mallista.

Ensimmäisenä alustava kognitiivisen psykologian muotona pidetään strukturalismia, joka oli kiinnostunut yhteiskunnasta ja sen merkityksellisistä osista. Vaikutuksia tuli myös funktionalistiselta psykologialta. (Järvilehto 1994; Leahey 1994.) Bartlettin muistitutkimus on niin ikään merkittävä vaihe kognitiivisen psykologian kehittymisessä ja oppimisen tutkimuksessa. Hänen kokeidensa tulos oli, että muisti toimii tiedon aktiivisena muokkaajana, jolloin tietoaines on todellisuuden rekonstruktiota. Hän otti käyttöön skeeman käsitteen aikaisempien kokemusten ja reaktioiden järjestelemänä. (Miettinen 1984, 65-69.) Piaget käytti skeemoja omissa teorioissaankin. Hän kehitteli ideaa skeemoista assimilaation ja akkomodaation myötä. Skeemat, eli sisäisesti rakentuneet tietomallit vallitsevan ympäristön suhteista, auttavat jäsentämään maailmaa ja toimimaan siinä tehokkaasti. Oppimisessa korostuvat tiedon ja skeemojen rakentuminen vanhan tiedon tai olettamusten pohjalle. Assimilaatiossa uusi tieto sulautuu vanhan joukkoon, kun taas akkomodaatiossa vanhaa tietoa joudutaan muokkaamaan tai hylkäämään yhteensovittamisen onnistumiseksi. Tieto on aina henkilökohtainen rakennelma eli tulkinta ympäristön todellisuudesta. (Gage & Berliner 1988; Piaget 1988; Leahey 1994.)

Tunnetuinta antia Piaget'lta lienee älykkyyden kehittymisen nelivaiheinen teoria, jossa lapsen älykkyyden nähdään kehittyvän sensomotorisen, esioperationaalisen, konkreettisten operaatioiden ja formaalisten operaatioiden vaiheiden kautta. Kuten Miettinen (1984, 119-123) esittää, niin teorian yleistyksiä on kritisoitu, ja uudemmat tutkimukset ovat osoittaneet luokitusten sisällöt osin paikkaansa pitämättömiksi. Esimerkiksi säilyvyyskäsite kehittyy aiemmin kuin Piaget oletti. On silti huomioitava konkreettisen vaiheen merkitys, jonka nähdään kestävän seitsenvuotiaasta jopa 11 ikävuoteen asti. Tällöin lapsen operaatiot ovat sidoksissa konkreettiseen toimintaan, ja vasta formaalissa vaiheessa abstrakti ajattelu on riittävän kehittynyttä monimutkaiseen symboliikkaan ja abstraktioiden käsittelyyn. Tämä asettaa tiettyjä haasteita koulutukselle, jonka kirjapainotteisuus ei tue konkreettista oppimista.

Lapsi oppii parhaiten keksiessään ratkaisut ongelmiin itse. Kieli on merkityksellinen väline sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja se nostaa oppimisen uudelle tasolla mallioppimisen jälkeen. Rinnakkain kielen kehityksen kanssa myös ajattelutoiminnot syntyvät aivan uudella tavalla. Leikkiessään lapsi ajattelee ja vertailee erilaisia toimintoja, joita hän on ympäristössään nähnyt. Tällöin symbolifunktion viriäminen tarjoaa mahdollisuuden laajempien asia-sana-kuva -yhteyksien ymmärtämiselle. Symbolifunktio mahdollistaa myös monipuolisempien skeemojen muodostumisen, jolloin maailman jäsentäminen ja siinä toimiminen helpottuvat. Lyhyesti sanottuna oppiminen on ihmisen omien instrumenttien käyttämistä. Muistin toiminta on läheisessä yhteydessä skeemojen merkitykseen ja kielen kehittymiseen. Vasta kielen kehityttyä ihmisellä on mahdollisuus tehokkaaseen muistin käyttämiseen ja skeematietojen rekonstruktioon. (Piaget & Inhelder 1977; Piaget 1988.)

Ivie (1998) esittelee Ausubelin kautta lähestymistapaa ajattelun opettamiseen. Ausubelin oppimisen teoretisointi kohdistui korkeamman ajattelun ja kognitiivisten rakenteiden tarkasteluun. Kognitiiviset rakenteet ovat kuin hierarkisesti järjestäytyneitä laatikoita, joista isot sulkevat sisäänsä pienempiä rakenteita. Yleisimmät tietorakenteet ovat hierarkisesti ylempiä, joiden alle rakentuvat spesifimmät tietoainekset. Aikaisemmat rakenteet vaikuttavat uusiin kokemuksiin. Kun uutta tietoa saadaan, järjestyy se vanhojen yleisten tietorakenteiden alle, siten että hyvin järjestyneet kognitiiviset rakenteet tukevat muistamista. Jos uutta asiaa ei voi linkittää vanhoihin tietorakenteisiin, se unohtuu helposti. Ajattelun kehittämisellä ja tiedon organisoimisella voidaan vaikuttaa oppimiseen. Mielekäs oppiminen lähtee uuden ja vanhan tiedon toimivasta keskinäisestä suhteesta. Näin keksivä oppiminenkaan ei välttämättä ole mielekästä, jos uutta tietoa ei saada integroitua toimivasti vanhan tiedon joukkoon. Vastaavasti verbaalinen vastaanotto ei väistämättä ole pelkkää ulkolukua. Ideoiden esittely ja selittäminen ei siten ole väärin, jos sen tekee järkevästi viiden deduktiivisen vaiheen kautta:

  1. Opettaja selvittää mitä relevantteja konsepteja oppilailla jo on kognitiivisissa rakenteissaan.

  2. Tämän jälkeen huolehditaan tarkoituksenmukaisesta organisoinnista, jotta uusi materiaali saadaan ankkuroitua vanhoihin tietorakenteisiin.

  3. Ohjaaja esittää uuden materiaalin järjestetyssä muodossa tarkkaillen oppilaiden omaksumista.

  4. Opettelun jälkeen harjoitellaan materiaalin käyttöä, siten että opitusta tulee integroitu osa kognitiivista systeemiä.

  5. Lopuksi opettaja ohjaa oppilaat ongelmanratkaisuprosesseihin, jotka hyödyntävät korkean tason ajattelutaitoja. Menestynyt toiminta vaiheissa johtaa lopulta oppilaiden omaan korkean tason ajattelun käyttämiseen. (Ivie 1998.)

Leinosen (2002) mukaan Ausubelin kuvaama assimilaatio voisi olla avain syvempään ymmärtämiseen pelkän irrallisen tiedon oppimisen sijasta. Ymmärtäminen vaatii tiedonhankkimisen menetelmien kehittämistä ja tarkempaa tiedon valintaa. Nämä vaatimukset nousevat tiedon määrän suuresta koosta, sillä informaation lähteinä toimivat luonto, sosiaalinen ympäristö ja kulttuurituotteet. Syvemmän ymmärtämisen periaate on mielekäs, sillä ihminen pitää helposti yksittäistä kokemusta ymmärtämisen automaattisena takeena, joskus hatarin perustein.

Sekä Bruner, Piaget että Ausubel käsittelevät tietorakenteita kognitiiviseen toimintaan liittyen, joskin hieman eri painotuksin. Kaikki käsittelevät keksivän oppimisen, ajattelun mutta myös suoran opetuksen merkitystä. Yhdistävänä piirteenä kyseisissä teorioissa ja kaikessa oppimisessa nähdään olemassa olevien muistin tietorakenteiden ja uuden tiedon yhteyden merkitys. Kriittinen sekä analyyttinen lähestyminen ja lisätutkimukset luokkahuonetasolla antanevat lisätietoa oppilaiden kognitiivisesta prosessoinnista.

Longan (2000) mukaan muistin luonteen on havaittu olevan aktiivinen. Pelkän yksinkertaisen varaston sijasta muistamiseen liittyy myös päättelyä, joka on osin tiedostamatonta. Muisti toimii näin tiedon rakentamisen osana. Kyseistä muistin luonnetta tukee aktiivinen ja prosessoiva oppiminen. Karashiman ja Saiton (2001) tutkimuksen perusteella havaittiin, että erityisesti työmuisti on vastuussa informaation prosessoinnista ja varastoimisesta. Työmuistin tilan kapasiteetti vaikuttaa siten muistamisen erheellisyyden variaatioihin. Mitä suurempi prosessoinnin ja yksiköiden määrä on, sitä enemmän työmuistin suorituskyky laskee. Tällöin myös informaation prosessoinnin aika kasvaa. Jos informaation määrä ja sen prosessointi ylittää työmuistin kapasiteetin, syntyy häiriöitä jotka vaikuttavat muistamiseen ja kasvattavat prosessointiaikaa. (Karashima & Saito 2001.) Eikö perinteinen opetus helposti ylitä kapasiteetin rajoja, sillä opettaja ei voi olla tietoinen kaikkien oppilaiden prosessointikyvyistä. Tällöin yksilöllisempi tutkiva oppiminen voisi tarjoa jokaiselle oppilaalle henkilökohtaisemmat lähtökohdat omien valmiuksien luonnolliseen käyttöön.

Lapsilla on aina jonkintasoista ennakkotietoa asioista. Jollain tavalla heidän kokemukset liittyvät koulussakin opetettaviin asioihin. Oppimisen ja opettamisen pitäisi siten osua lapsen kehitystasoon, valmiuksiin ja kokemuksiin. Tällöin huomio kiinnitetään usein vain lapsen todelliseen kehitystasoon, vaikka lapsella on myös potentiaalinen kehitysvalmius. Lähikehityksen vyöhykkeen mukaan lapsi voi onnistua vaativasta tehtävästä ryhmän tai aikuisen tuella, vaikka ei siihen yksin pystyisi. Vyöhyke on etäisyys todellisen ja potentiaalin kehitystilan välillä. Opetuksessa voi siten keskittyä toimintoihin joista selviää avustuksella. Tällöin päästään käsiksi kehittymässä oleviin kykyihin. Oleellista on avustaa lasta tämän toiminnoissaan kehitysvyöhykkeen mukaisesti – ei liian paljoa, muttei liian vähäkään. Tällöin kehitys saa riittävän tuen, mutta lapsi joutuu käyttämään taitojaan juuri niin paljon kuin kehitystasolle on mahdollista. (Vygotsky 1978, 84-91.)

Avun kautta oppilaalle muodostetaan rakennustelineet, jotta hän voi yltää pidemmälle kuin muuten. Pian lapsi oppii tekemään yksin sen, mihin äskettäin on tarvittu apua. Tukena voi olla aikuisen lisäksi kollektiivinen sosiaalinen ryhmä tai muu tuki. Ihmisen oppimiseen liittyy erityinen sosiaalinen ulottuvuus, jonka avulla kasvetaan älykkääseen elämään. Erityisen tärkeäksi konkreettinen tuki ja mallioppimisen idea nousee älyllisesti jälkeenjääneiden lasten kanssa, sillä heidän abstraktinen käsityskykynsä on rajallisempi. Yleiselläkin tasolla lähikehityksen vyöhyke kohdistaa huomion juuri kehittymiseen, eikä tasoon, joka on jo saavutettu. Oppiminen käynnistää sisäisen kehittymisen prosesseja, joita on mahdollista operoida vain lapsen toimiessa interaktiossa ihmisiin ja ympäristöön. Sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta lapsen sisäinen puhe ja reflektiivinen ajattelu kehittyvät. Puheen merkitys on siten korostetussa asemassa. (Vygotsky 1978, 24-30, 84-91.) Vygotskylaisen perspektiivin mukaisesti toimiminen tukee prosessointia, joskin luovaan ja toisiaan tukevaan interaktioon on esitetty tarvittavan toimijarooleja, kuten johtohahmoa. Se tukee edelleen ajattelun ja toiminnan jäsentyneisyyttä ja tarkkuutta. (esim. Moll & Whitmore 1998; Azmitia 1998.)

Kun puhutaan mielen työkaluista (mental tools) tai Vygotskyn lähikehitysvyöhykkeestä, sillä ei tarkoita opettajakeskeistä suoraan tukea oppilaalle, vaan työvälineiden antamista oppilaiden ajattelun tueksi. Näin säilyy tutkiva ja yksilöllinen ote, mutta päästään pidemmälle kuin vain omia voimavaroja käyttämällä. Ryhmä, tietokone, apuvälineet, opettaja tai muu mentaalinen tuki voi toimia tällaisena apuna. Esimerkiksi opetuspaketissakin suositeltu CrocodileClips voi olla sellainen. Se auttaa hahmottamaan ja konkretisoimaan ongelmaa sekä testaamaan siihen ratkaisua, säilyttäen kuitenkin oppilaan oman työskentelyn.

Fosterin (1986) esittämät kognitiivisen psykologian mukaisesti tarkistetut opetuksen ja oppimisen kymmenen prinsiippiä kuvaavat uudempaa kognitiivisen psykologian ajatustapaa:

  1. Opimme tekemään tekemällä, tarkkailemalla, malleista ja ohjauksen kautta.
  2. Aiemmin tekeminen ennustaa toimimista samalla tavalla vastaavanlaisessa tilanteessa.
  3. Oppimisen vahvistaminen voi olla tärkeää, mutta ei aina välttämätöntä.
  4. Muistirakenteet ovat usein epäsäännöllisiä ja epälineaarisia.
  5. Havainnot ja dynaaminen interaktio ympäristön kanssa vaikuttavat oppimiseen.
  6. Harjoittelu, erityisesti monikanavaisena, tukee oppimista.
  7. Askareiden samankaltaisuus helpottaa siirtovaikutusta ja uuden tiedon kytkemistä olemassa oleviin kognitiivisiin rakenteisiin.
  8. Oppiminen on usein harkittua, mutta myös tahatonta. Erilaiset tiedonkäsittelytavat vaikuttavat oppimiseen.
  9. Ympäristön kannustimien ja vaikutusten luonne riippuu opettajan ja oppilaan vireydestä, rajoituksista ja yksilön tehokkuudesta.
  10. Mielekkyys ja harjoittelu tukevat muistamista, joka saavutetaan metakognitiivisilla ja  rikkailla tuotoksellisilla prosesseilla.
Periaatteet kyseenalaistavat oppimisen pelkistykset. Oppijaa ei enää nähdä pelkkänä ympäristöön reagoijana, vaan hänet nostetaan aktiiviseksi ja tavoitteelliseksi toimijaksi, joka prosessoi tietoa interaktiossa ympäristön kanssa.

Opetuspaketin (liite 1) lähtökohta on toiminnan konkreettisuus ja tietty vapaavalintaisuus. Juuri sillä pyritään huomioimaan oppilaiden yksilöllisiä prosessointikykyjä, jolloin ei ylitetä oppilaiden tiedonkäsittelyn kapasiteettirajoja (ks. Karashima & Saito 2001), mikä on helposti perinteisemmän opetuksen ongelmana. Näin projekti huomioi oppilaiden yksilökohtaisia lähtökohtia oppimiselle. Sekä Ivien (1998) esittämän koonnin kautta Ausubelin teorioista ja Piaget’n (1998) ja Piaget’n ja Inhelderin (1977) ajatuksista muistin skemaattisesta rakentumisesta, materiaali pyrkii nostamaan oppilaiden ennakkokäsityksiä pinnalle, jolloin ollaan myös konstruktivismin parissa. Näin tuetaan tietorakenteiden hierarkista muodostumista. Tähän on käytetty miellekarttamittausta (liite 1, kohta 5.2), jota tukee demon aloittama muistin herättely ja mahdollinen ryhmäkeskustelu (liite 1, kohdat 5.1 ja 5.3) sekä tutkitun tiedon soveltaminen käytännössä. Näin pyritään lähestymään mielekästä oppimista, jossa tietoa saataisiin integroitua vanhan joukkoon. Lisäksi konkreettinen toiminta huomioi oppilaiden mahdollisen kehitystason konkreettisten operaatioiden kauden suhteen. Tätä yhtälöä on nostettu tukemaan vertaisryhmät, eli projekti toteutetaan oppilasryhminä (liite 1, kohdat 6.2, 7.1 ja 7.4). Tällöin  tarjotaan oppilaille lähikehityksellistä tukea Vygotskyn (1978, 24-30, 84-91) teorian mukaisesti. Vertaisoppilaat toimivat ajattelun ja oppimisen tukena, jolloin myös sosiaalinen puhe on mahdollista. Näin löydetään yhteys myös sosiaaliseen konstruktivismiin ja tiedon rakentamiseen sosiaalisessa kontekstissa.

 

Edellinen luku Seuraava luku Tutkielman sisältö Pääsivu